Las estrategias de escritura y la competencia pragmática han sido importantes focos de atención en la investigación sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras. Investigar el modo en que el estudiantado aprende y emplea las lenguas extranjeras nos permite comprender mejor el procesamiento del lenguaje, en particular, el del lenguaje escrito. Aunque existen diferencias entre la modalidad oral y la escrita, estas no son categóricas ya que, en las primeras etapas, es posible hallar rasgos del lenguaje oral en el escrito. Por otra parte, las lenguas extranjeras pueden adquirirse de distintas maneras —por ejemplo, en el entorno escolar o de forma natural—, lo que también puede influir en el dominio de la composición.

Asimismo, es importante tener en cuenta el contexto de aprendizaje. El desarrollo lingüístico del colectivo de estudiantes de herencia (EH) difiere del de quienes aprenden lenguas extranjeras (LE), pues el aprendizaje de este último grupo suele llevarse a cabo únicamente en entornos educativos. La diferencia en las experiencias educativas que atraviesan EH y LE (aprendizaje en el hogar frente a aprendizaje en la escuela) parece corresponderse con diferencias en los patrones de uso de la lengua. De allí que la utilización de sintaxis simplificada y propias de la oralidad en la escritura parezca más esperable por parte del estudiantado EH (Gatti y O’Neill, 2017).

Para poner a prueba esta hipótesis, decidimos examinar el uso de los marcadores discursivos (MD) —cantidad y tipos— en las composiciones escritas de los dos colectivos de estudiantes. Los MD se utilizan con diversos finesen el discurso (Nogueira da Silva, 2010). Como el estudiantado EH y el estudiantado LE adquieren su lengua dominante en diferentes contextos, su familiaridad con los diferentes tipos de MD podría mostrar en qué medida la oralidad se refleja en la escritura. Estudios como los de Fraser y Malamud-Makowski (1996), Flores-Ferrán (2014) y Hyland (2005) han explorado el uso de los MD en los enunciados hablados, pero, salvo notables excepciones como Martín-Laguna y Alcón-Soler (2019), no se han estudiado las estrategias de escritura ni cómo se reflejan las diferencias de aprendizaje de los colectivos EH y LE en los procesos de escritura. El presente trabajo pretende cubrir este vacío en la literatura, examinando las diferencias en el uso de los MD en la escritura por parte de las dos comunidades estudiantiles.

El número total de MD utilizados en las 9 composiciones del estudiantado participante (n=14) se recogen en el cuadro, así como el número total de MDI, MDT y MDM utilizados por los 7 estudiantes EH y los 7 estudiantes LE y el número total de marcadores de cada participante. En primer lugar, indicamos la frecuencia absoluta y, a continuación, entre paréntesis, la frecuencia relativa.

Cuadro 2 Cuadro 2 Frecuencia absoluta y relativa de MD usados por EH y LE

	Total palabras	MDI f (f/N)	MDT f (f/N)	MDM f (f/N)	Total MD f (f/N)
EH1	3.255	4 (0,12)	48 (1,47)	16 (0,49)	68 (2,09)
EH2	4.006	2 (0,05)	24 (0,60)	17 (0,42)	43 (1,07)
EH3	3.678	5 (0,14)	42 (1,14)	19 (0,52)	66 (1,79)
EH4	4.647	3 (0,06)	55 (1,18)	19 (0,41)	77 (1,66)
EH5	3.456	0	46 (1,33)	8 (0,23)	54 (1,56)
EH6	3.110	1 (0,32)	42 (13,50)	18 (5,79)	61 (19,61)
EH7	3.355	0	22 (0,66)	15 (0,45)	37 (1,10)
TOTAL EH	25.507	15 (0,06)	279 (1,09)	112 (0,44)	406 (1,59)
LE1	3.829	0	65 (1,70)	29 (0,76)	94 (2,45)
LE2	3.660	5 (1,37)	58 (15,85)	17 (4,64)	80 (21,86)
LE3	3.987	9 (0,23)	110 (2,76)	22 (0,55)	141 (3,54)
LE4	2.421	2 (0,08)	20 (0,83)	13 (0,54)	35 (1,45)
LE5	3.335	18 (0,54)	40 (1,20)	23 (0,69)	81 (2,43)
LE6	3.783	7 (0,19)	52 (1,37)	12 (0,32)	71 (1,88)
LE7	3.276	2 (0,06)	51 (1,56)	14 (0,43)	67 (2,05)
TOTAL LE	24.291	43 (0,18)	396 (1,63)	130 (0,54)	569 (2,34)

Cuadro 2. Frecuencia absoluta y relativa de MD usados por EH y LE

Cuadro 2. Frecuencia absoluta y relativa de MD usados por EH y LE

Como podemos ver en el Cuadro 2, los resultados parecen indicar que la población LE tiende a utilizar MD con más frecuencia (f/N= 569 [2,34)] en sus composiciones escritas que la población EH (f/N= 406 [1,59]). De hecho, los datos descriptivos indican esto en todas las categorías: MDI, MDT y MDM. El estudiantado EH utilizó un total de 406 MD (1,59% del total de palabras), de los cuales 15 eran MDI (0,06% del total de palabras), 279 eran MDT (1,09% del total de palabras) y 112 eran MDM (0,44% del total de palabras). El estudiantado LE utilizó un total de 569 MD (2,34% del total de palabras), de los cuales 43 eran MDI (0,18% del total de palabras), 396 eran MDT (1,63% del total de palabras), y 130 eran MDM (0,54% del total de palabras). El promedio de MD totales utilizados por el grupo EH fue de 58. Para el grupo LE, el promedio equivalía a 81 aproximadamente.

Para explorar las diferencias entre los dos grupos de estudiantes en términos de MDI, MDT, MDM y uso general de los MD, realizamos una serie de pruebas de Mann-Whitney. Los análisis confirmaron que la diferencia entre el colectivo LE y el EH en el uso general de MD era estadísticamente significativa (U = 8, . = 0,035). Más concretamente, los dos grupos de estudiantes mostraron diferencias en el uso de MDT (U = 9, . = 0,048), mientras que se encontraron diferencias no significativas en el uso de MDI (U = 11, . = 0,083) o en el uso de MDM (U = 15, . = 0,225). No obstante, como podemos ver en el valor de significación de las pruebas de Mann-Whitney para los MDI (. = 0,083) y los MDM (. = 0,225), parece haber una tendencia a que la comunidad LE y la EH se diferencien entre sí en cuanto al uso de los MDI, mientras que las diferencias en cuanto al uso de los MDM no son significativas en absoluto. Estos resultados muestran que la competencia pragmática escrita del alumnado LE y el alumnado EH difiere significativamente en su uso de los MDT, y más concretamente en su uso de los marcadores para organizar el discurso.

Para profundizar en estos hallazgos cuantitativos, contabilizamos la frecuencia de uso de cada uno de los MD. Para ello, compilamos 6 listas de marcadores del discurso interpersonales, textuales y modales, 3 para EH (una para cada categoría de MD) y 3 para LE. Las figuras 1 y 2 presentan estos datos:

Figura 1 Figura 1 Número de MD usados por EH

Figura 1. Número de MD usados por EH

Figura 2 Figura 2 Número de MD usados por LE

Figura 2. Número de MD usados por LE

Las figuras 1 y 2 muestran el número total de MD recogidos de cada participante de ambos grupos, lo que ilustra más a fondo los resultados presentados en el Cuadro 2. La figura 1 ilustra los resultados de cada participante del grupo EH, separados en función de su categoría, y la figura 2, los del grupo LE.

Como se muestra en la Figura 1, el colectivo EH utilizó mayoritariamente los MDT, seguidos de los MDM, y los MDI solo fueron usados por 5 de las 7 personas participantes. Nuestra hipótesis es que el hecho de que 2 personas del grupo EH no utilizaran MDI puede indicar un intento de proporcionar objetividad en el discurso. Esto se observa en el caso de EH5, que utilizó muchos MDT, menos MDM que los demás estudiantes de su grupo y ningún MDI.

En cuanto a la variación en el uso de MD por parte del grupo EH, la Figura 1 ilustra una interesante tendencia. Mientras que los usos de MDM parecen consistentes (con la excepción de EH5), el colectivo EH varía en su uso de MDT. El rango de uso de los MDT indica una distribución bimodal. Al cruzar los datos de la Figura 1 y el Cuadro 2, la distribución bimodal no parece verse afectada por una variación en el número total de palabras del estudiantado EH. Con la excepción de EH4, el grupo EH tuvo un recuento total de palabras consistente. Además el colectivo EH mostró una distribución bimodal en su uso de MDI, aunque con un rango de variación menor. Como ya se ha dicho, estas variaciones dentro de la distribución se tuvieron en cuenta en el análisis estadístico, al igual que el recuento total de palabras.

En la Figura 2, se puede observar una distribución de frecuencias similar: el grupo LE también utilizó mayoritariamente los MDT, seguidos de los MDM, mientras que los MDI solo fueron utilizados por 6 de las 7 personas participantes. Este hallazgo también puede indicar un deseo de expresar objetividad en las tareassolicitadas. Asimismo, podemos observar que la población LE utiliza menos variedad de MDT, pero más variedad de MDM y MDI que el grupo EH. Del grupo LE, LE3 utilizó significativamente más MDT que el resto del grupo LE. Aunque LE3 podría considerarse un valor atípico en este sentido, su uso de MDT no se desvió lo suficiente del conjunto total de participantes como para justificar su eliminación del análisis de datos. El uso de los MDI, tal y como se muestra en la Figura 2, parece seguir una distribución normal. Por el contrario, el uso de MDM contenía una gran variación, mostrada como una distribución multimodal. También hemos considerado en este caso estas variaciones dentro de la distribución para el análisis estadístico, así como el recuento total de palabras.

A continuación, exploramos los diferentes tipos de MD utilizados en cada una de las 3 categorías por parte del grupo EH. Las Figuras 3, 4 y 5 muestran el porcentaje de uso de los MD por categoría (MDT en la Figura 3, MDI en la Figura 4 y MDM en la Figura 5).

Figura 3 Figura 3 Porcentaje de MDT usados por EH

Figura 3. Porcentaje de MDT usados por EH

Figura 4 Figura 4 Porcentaje de MDI usados por EH

Figura 4. Porcentaje de MDI usados por EH

Figura 5 Figura 5 Porcentaje de MDM usados por EH

Figura 5. Porcentaje de MDM usados por EH

El grupo EH utilizó 57 MDT, 6 MDI y 24 MDM diferentes. Bajo la etiqueta de “Otros marcadores” se agruparon los MD que se produjeron menos del 2% de las veces. Esto vale para los MDT y los demás casos. En general, estos MD aparecieron 1 o 2 veces en todas las redacciones. Ejemplos de estos casos en la categoría de MDT son: “en vez de”, “para concluir”, “aunque”, etc.

“Pero” se destaca como el MDT más frecuente, utilizado el 21,5% de las veces. Para ilustrar el uso de este MDT, transcribimos un fragmento de la quinta redacción de EH1: “Como bilingüe, casi no uso Spanglish, pero tengo varios amigos que lo usan frecuentemente y a ellos les parece normal...”.

En el caso de los MDI, “Ahora” es estadísticamente el más utilizado, ocurriendo el 60% de las veces. En la tercera producción de EH encontramos un ejemplo de “ahora” utilizado como MD: “Ahora, puedo entender mejor los sacrificios realizados y los conflictos que soportaste”.

En relación con los MDM, la categoría “Otros marcadores”, que incluye “para mí”, “en mi caso” y “obviamente”, representa el 17,9% del uso de MDM totales. El MDM con mayor presencia estadística es “creo que”, que se produce el 58,9% de las veces. Un ejemplo de “creo que” como MDM se observa en una frase de la cuarta producción de EH4: “Creo que es discriminatorio que los otros estudiantes piensen que el niño no se merece la beca”.

En cuanto al grupo LE, las figuras 6, 7 y 8 representan los porcentajes de uso de los MD en cada categoría (MDT en la figura 6, MDI en la figura 7 y MDM en la figura 8).

Figura 6 Figura 6 Porcentaje de MDT usados por LE

Figura 6. Porcentaje de MDT usados por LE

Figura 7 Figura 7 Porcentaje de MDI usados por LE

Figura 7. Porcentaje de MDI usados por LE

Figura 8 Figura 8 Porcentaje de MDM usados por LE

Figura 8. Porcentaje de MDM usados por LE

El grupo LE utiliza 60 MDT diferentes. Al igual que el grupo EH, el mayor porcentaje de marcadores se producen el 2% o menos de las veces, lo que se etiqueta como “Otros marcadores” e incluye “para concluir”, “sin embargo”, etc.. El segundo en frecuencia es “pero”, con un 20,7% del uso total de los MDT. En el cuarto escrito de LE2 aparece un ejemplo de “pero” utilizado a mitad de oración: “Yo estaba alegre de que nuestra administración quisiera representar a las minorías, pero ahora cuestiono mis pensamientos iniciales...”. En la discusión, este ejemplo en particular se analizará más a fondo, teniendo en cuenta los patrones que encontramos tanto en las producciones del grupo EH como en las del grupo LE.

En cuanto al uso de MDI, identificamos un total de 16 marcadores discursivos. A diferencia del grupo EH, “pues” es el principal MDI utilizado, representando el 30,2% de los marcadores utilizados (1). En su novena producción, LE5 utiliza “pues” con frecuencia, tal como se muestra en el siguiente ejemplo: “Pues, siempre estamos hablando inglés formal”. Entre los MDI que se produjecen en la categoría “Otros marcadores” se encuentran: “con suerte”, “con todo el debido respeto”, etc.

Finalmente, respecto de los MDM, de un total de 26 marcadores diferentes, “creo que” es el más frecuente, con un 56,9% de uso. En su séptima redacción, LE6 utiliza “creo que” de la siguiente manera: “Yo creo que estas revisiones mejorarán EEUU”. Algunos MDM incluidos en la categoría “Otros marcadores” son “para ser sincera”, “en mi mente”, etc.

En resumen, los resultados de este estudio revelan una diferencia significativa en el uso de MD en las composiciones escritas entre el grupo LE y el grupo EH. Más concretamente, se diferencian en el uso de los MDT, que les ayuda a organizar las ideas a lo largo de los textos. En cuanto a los MDI y MDM, aunque parece haber una tendencia del grupo LE a utilizarlos más, dicha diferencia no es estadísticamente significativa. En general, los MD más utilizados por ambos grupos coinciden en ser “pero” y “creo que”. El grupo EH favorece también el uso de “ahora” mientras que el grupo LE se decanta por “pues”.

Al comparar la frecuencia de uso y los tipos de MD utilizados por los dos grupos de participantes, nuestro análisis ha revelado que el grupo LE de nuestra muestra utilizó los MD con más frecuencia en las composiciones escritas que el grupo EH. En cuanto a los tipos de marcadores, los dos grupos difieren significativamente en el uso de los MDT, siendo el grupo LE el que los utiliza con más frecuencia. Nuestra hipótesis es que el estudiantado LE posee un repertorio más amplio de herramientas para organizar el discurso y guiar a quien lee a través de sus textos en español debido a su acceso a la instrucción formal en la L2. El estudiantado EH, en cambio, depende más de las claves léxicas para dar coherencia y cohesión a sus textos, ya que tiende a aprender el español desde temprana edad en el hogar (Bowles, 2011). Además, en nuestro estudio, el grupo LE utilizó los MDI con más frecuencia y en mayor variedad que el grupo EH, en contraste con la hipótesis original. Esto podría indicar un mayor sentido de la oralidad en las composiciones LE. Al comparar el número de MDM, no es sorprendente encontrar que el grupo LE utilizó con más frecuencia este tipo de MD. Dado el mayor número de MD empleados, se podría pensar que estas cifras reflejan una diferencia en el “entrenamiento”. En otras palabras, el estudiantado LE parece haber tenido más consistencia en la práctica de la escritura y oportunidades educativas con el español. Se entiende también que, con más oportunidades de aprendizaje y práctica, el alumnado adquiere más confianza para usar e incorporar los MD. Que el grupo EH no tenga las mismas oportunidades de práctica formal y constante, lo que parece evidente por los resultados de este estudio, puede afectar negativamente su nivel de confianza. Esto llevaría a este grupo a utilizar menos los MD. Pueden existir, asimismo, otros factores en juego (la falta de experiencia con la escritura en general, la falta de confianza al utilizar la L2 en entornos formales, etc.) que podrían contribuir a la diferencia estadística entre los dos grupos.

Al leer los ensayos individuales, se observó que el estudiantado LE seguía los motivos, estrategias y expectativas establecidas en las aulas de escritura en inglés. Algunas de las funciones principales de los MD en inglés son introducir un nuevo tema, unir varias oraciones y captar la atención del oyente o lector (Li, 2010; Trujillo-Sáez, 2003). Por ello, la enseñanza del inglés fomenta el uso de una gran variedad de MD en la escritura académica en posición inicial de la oración (Li, 2010). Aunque quienes participaron escribieron sus ensayos en español, la utilización de la sintaxis y el estilo del inglés constituyó un elemento común de los ensayos escritos por el grupo de 7 participantes LE, ya que ubicaron los MD en el enunciado siguiendo un patrón similar. Esto podría ser resultado de la transferencia de la L1. Mientras que en la lengua española los MD pueden ocupar distintas posiciones, en inglés se utilizan principalmente en la oración inicial de un enunciado. Esto fue consistente en las composiciones escritas del grupo de 7 participantes LE.

En un caso notable, LE2 ubicó el MD siguiendo el patrón más común en español. En el ejemplo ya mencionado, extraído de la cuarta redacción de este participante, se utilizó “pero” a mitad de la oración. Sin embargo, LE2 fue el único participante LE que utilizó la sintaxis y los estilos de escritura propios del español con respecto al uso de los MD.

En comparación, el grupo EH mostró una mayor influencia del español en su escritura, tanto en la sintaxis como en el estilo. Se constató en sus producciones un uso sistemático de MD en una variedad de ubicaciones sintácticas, no solo al principio de una oración, sino también en medio o al final. Se desconoce si estas elecciones estilísticas tienen relación con la oralidad, lo que requeriría de mayor estudio, o si son el resultado de una educación diferente, ya que el colectivo EH tiende a atravesar experiencias educativas diferentes de las del colectivo LE (Colombi y Roca, 2003; Soler y Cabo, 2018).

En lo que respecta a los MD utilizados, hay varios factores que podrían explicar los resultados. El género y los temas de las composiciones podrían haber influido en la producción de ciertos tipos de MD. Es decir, dado que a los dos grupos de participantes se les solicitó que escribieran de forma persuasiva e incluyeran opiniones personales de forma consistente en todas las composiciones, un mayor uso de MDM que denotan opinión o experiencia personal resulta esperable. Esto podría explicar por qué “creo que” fue el MDM más utilizado por ambos grupos, aunque también se requerirían estudios complementarios, centrados en el género, por ejemplo, para avalar esta hipótesis. Este tipo de investigaciones podría aportar más información sobre la flexibilidad lingüística y la capacidad de los usuarios de español como L2 para manipular adecuadamente los MD en del lenguaje escrito, especialmente en función del contexto, el género de las composiciones.

Los resultados de este estudio apuntan a una serie de posibles implicaciones pedagógicas. Sabemos que las habilidades de escritura mejoran si se practica regularmente la escritura a través de una variedad de estilos, registros (más o menos formal, más o menos creativo, etc.) y géneros. Sin embargo, es especialmente fructífero el estilo argumentativo/persuasivo, ya que el desarrollo de sólidas habilidades argumentativas en la escritura resulta muy útil cuando se escriben cartas que requieren que expresemos nuestras propias opiniones con respecto a un tema concreto, avancemos un argumento, defendamos nuestro punto de vista y busquemos persuadir a los receptores. Este tipo de textos exige el empleo de conectores discursivos y la organización de la información siguiendo una estructura lógica. Según Zayas (2012, p. 72), la función de los géneros discursivos es importante desde dos dimensiones: “como producto de la actividad social y medio para interactuar en los diversos ámbitos sociales […] y […] como un enunciado con unas características […] que reflejan el tipo de intercambio verbal […] en una determinada situación discursiva”. Por lo tanto, proporcionar al alumnado las estrategias —la estructura a seguir— y los recursos —los conectores o MD a usar— que necesitan para escribir cartas argumentativas sólidas es una herramienta valiosa de comunicación. Por ejemplo, quienes están aprendiendo a escribir deben aprender lo que constituye una tesis sólida y qué lugares puede ocupar dentro de una composición. Por otro lado, estos deben ser capaces de fundamentar su opinión con hechos, observaciones y ejemplos. También convendría enseñarles a citar correctamente sus fuentes (y lo que constituye una fuente legítima). Por último, enseñarles a utilizar los MD, o conectores discursivos y palabras de transición, les permitirá adquirir una estrategia clave a la hora de organizar y refinar sus ideas y presentar argumentos claros y convincentes. Como vimos en la sección Discusión, el estudiantado que recibe instrucción específica tiene ventaja a la hora de expresarse y comunicarse eficazmente por escrito. No es extraño que el grupo LE supere al grupo EH en cuanto al mayor dominio y soltura a la hora de utilizar herramientas de organización textual como son los MD.

Como se observaron diferencias significativas con respecto a la frecuencia y la competencia de uso de MD, podemos afirmar que los dos grupos usaron distintas estrategias de escritura. Además de las diferencias lingüísticas, el grupo LE parece tener acceso a más herramientas y una mayor confianza en el uso de los MD, especialmente de los MDT. Ambos grupos siguieron los mismos patrones de preferencia en el uso de categorías de MD al seguir las instrucciones proporcionadas. Esto significa que tanto el colectivo EH como el colectivo LE entienden cómo incorporar las diferentes categorías de MD de forma adecuada en el contexto de composiciones argumentativas. Sería interesante confirmar la validez de esta afirmación para otros géneros discursivos escritos. La población EH y la población LE solo se diferenciaron en cuanto a la variación léxica de MD, lo que podría estar basado en la comodidad y familiaridad léxica individual, la educación formal, entre otros factores. El estudio se centró justamente en estas elecciones léxicas, y abre la puerta a próximos estudios que profundicen sobre las posibles variaciones sintácticas que se observaron en el presente estudio. Ya sea que se basen en elecciones léxicas específicas de los MD, en elecciones sintácticas EH vs. LE con respecto a los MD, o en el impacto de las instrucciones de composición en las estrategias escritas, este estudio abre la puerta a futuras investigaciones. Replicarlo con un mayor número de participantes de ambos colectivos le proporcionaría a la investigación un mayor grado de fiabilidad y representatividad.