2.1. Estrategias referenciales

Con el fin de analizar la manera en que se denomina a los actores sociales en los discursos, tomamos los aportes realizados por Hart (2010) y van Leeuwen (2008). De esta manera, con el objetivo de abordar las estrategias referenciales, seguimos la clasificación propuesta por van Leeuwen volcada en el cuadro 1 y agregamos, en el cuadro 2, las precisiones propuestas por Hart para el análisis de corpus sobre personas que migran:

2.2. Estrategias de predicación

Además de ver cómo se nombra a les actores sociales, es relevante investigar con qué actividades o áreas de la experiencia con las que se les asocia, así como el grado de agentividad que se les concede. Para este análisis, seguimos la propuesta de la Lingüística Crítica (Hodge & Kress, 1993; Raiter, 2004) de distribución de procesos y participantes. El concepto de proceso refiere a aquello que posee una dimensión temporal. De esta forma, los procesos incluyen los verbos, conjugados o en sus formas no finitas. Los participantes pueden estar relacionados de distintas formas con los procesos: pueden ser actores, afectados, circunstancias o pueden estar conectados con otros objetos (entidades relacionantes).

La cláusula típica, llamada , está formada por dos participantes vinculados entre sí por un proceso. Estas cláusulas se caracterizan por el hecho de que uno de sus participantes posee el rol de actor y el otro, de afectado. Las cláusulas no transactivas son aquellas que poseen un solo participante, que puede ser actor o afectado, asociado a un proceso. Las cláusulas transactivas y las no transactivas componen lo que se denomina el modelo accional de representación. En cambio, el modelo relacional supone un tercer tipo de cláusula que establece una relación entre una entidad relacionante y otro elemento: las relacionales identificativas sirven para establecer una identificación entre ambos participantes; las relacionales atributivas le adscriben características a la entidad relacionante; las posesivas indican una relación de posesión (que, en algunos casos, puede esconder relaciones de entidad-atributo o pertenencia); las circunstanciales asocian una entidad con un lugar o un tiempo.

El análisis de la distribución de procesos y participantes permite observar cómo se distribuye el poder y la agentividad entre les actores sociales representados. Así, por ejemplo, los actores de procesos transactivos son representados con la capacidad o el poder para afectar al mundo o a otros participantes.

2.3. Marcos y metáforas conceptuales

Desde la semántica cognitiva (Fillmore, 1982), definimos marco como una red de conceptos relacionados de tal manera que, para poder entender cualquiera de ellos, debe comprenderse el conjunto. Es decir, un marco es un conjunto de conceptos o categorías, sus propiedades y las relaciones entre las categorías (que pueden ser entidades, acciones, estados, etc.). Contiene información del tipo enciclopédica que, según algunos autores, poseería la forma de un conjunto de proposiciones que caracterizan nuestro conocimiento convencional de alguna situación, actividad, acción, entidad o estado (Lakoff, 1987). Por ejemplo, el marco restaurant puede incluir información del tipo: une va a un restaurant a comer, es esperable encontrar mesas y sillas, quizás alguien nos recibe en la puerta, hay mozos, no tenemos que cocinar nuestra comida. Puede incluir información sobre cómo hay que ir vestides, podemos tener una representación sobre el tipo de decoración que esperamos encontrar en un restaurant, la música o la iluminación. Por supuesto, todo esto constituye una idealización o abstracción a partir de nuestras experiencias, que pueden haber sido muy variadas.

Otro elemento que estructura nuestro sistema conceptual es la proyección metafórica (Lakoff y Johnson, 2003; Lakoff, 2002). Las metáforas conceptuales son maneras de entender el mundo que nos rodea y los discursos que escuchamos o leemos. Nos permiten asociar cuestiones más abstractas o complejas (dominio meta) con otras que nos resulten más sencillas, concretas, cercanas y fáciles de comprender (dominio fuente). Cuando se establece una analogía entre dos conceptos, se desarrolla una red que vincula varios elementos del dominio fuente con otros elementos del dominio meta. Esto significa que las metáforas conceptuales son sistemáticas. A partir de una comparación general, por ejemplo, el tiempo es dinero, se estructura toda una serie de elementos análogos entre el concepto tiempo y el concepto dinero: el tiempo es un recurso limitado, se contabiliza, debe aprovecharse y no malgastarse, etc. Sin embargo, además de sistemáticas, las metáforas conceptuales también son parciales. No todos los elementos referidos al dinero pueden ser utilizados para hablar metafóricamente del tiempo, es probable que haya algunos elementos del concepto más básico que deban ser ocultados. Es decir, el tiempo no es exactamente dinero, no hay bancos que prestan tiempo, si gastamos cierto tiempo en una actividad y esa actividad no funciona no lo reembolsan, etc.

La importancia de rastrear los marcos y metáforas conceptuales reside en que estos permiten analizar qué asociaciones propone el productor del texto. Además, la presencia de ciertos términos va activar dichas asociaciones en la mente de los receptores. Con suficiente repetición dichas asociaciones pueden ser incorporadas como creencias dentro de los sistemas conceptuales de las personas.

2.4. Construcción del punto de vista

Una de las afirmaciones más importantes de la lingüística cognitiva es que el lenguaje no es una facultad cognitiva autónoma, sino que los procesos lingüísticos están basados en los mismos principios subyacentes que otros dominios de cognición no lingüísticos como la percepción visual (Cuenca y Hilferty, 1999). Tanto el léxico como las estructuras de la gramática se construyen a partir de la experiencia material con nuestro cuerpo y su entorno. Es decir, para la lingüística cognitiva nuestro conocimiento es material y está encarnado.

Desde esta corriente teórica, podemos afirmar que el modo verbal, igual que el modo visual, realiza significados desde un determinado punto de vista. Tanto el productor de un texto como su receptor construyen imágenes mentales de las situaciones descriptas que simulan desde dónde se las percibe. Así como en una fotografía podemos determinar el punto de vista a partir del ángulo (tanto en términos horizontales como verticales) y la distancia de la cámara, algunos términos o expresiones lingüísticas —que pueden incluir pronombres, verbos, preposiciones, entre otros— también nos permiten establecer desde qué punto de vista se construye un texto (Langacker, 2008). A partir de estas ideas, Hart (2015) propuso una gramática del punto de vista que incluye las categorías de ángulo horizontal, ángulo vertical y distancia. Si bien consideramos que la propuesta presenta algunos problemas y no se encuentra completamente sistematizada, es una entrada importante y productiva para el análisis discursivo. Por ello, en este trabajo, vamos a rastrear aquellas expresiones que permitan reconstruir el punto de vista desde el cual el productor construye su discurso y propone que el receptor lo comprenda.

4.1. Análisis de las estrategias referenciales

Luego de rastrear las formas en que el manual denomina a las personas que migran, observamos que predominan las personalizaciones sobre las impersonalizaciones (estas últimas se realizan mayormente a partir de la abstracción migración). Este aspecto permite advertir que no se deshumaniza a les migrantes como sí sucede en otros discursos que se refieren a les migrantes en términos de olas, etapas, fenómenos, problemas, etc. (Flax, 2019, 2020). Asimismo, respecto de las personalizaciones, detectamos que solo en las dos primeras secciones se individualiza a les migrantes (7 ocurrencias en total). De hecho, en la sección 1, se les otorga un nombre, es decir, una identidad definida (Jian y María), al incluir fragmentos de supuestas historias de vida contadas en primera persona. También encontramos identificaciones relacionales: “mi mamá y mi papá”. En cambio, en la sección 2, encontramos una individualización realizada a través de una indeterminación: les estudiantes deben entrevistar a alguna persona que haya migrado, vecino o familiar, y se sugieren algunas preguntas para hacerle: conversen por teléfono con alguien que haya nacido en otro país (destacado nuestro).

El resto de las referencias personales a migrantes son casos de generización o asimilación (30 apariciones), es decir, se las construye como colectivos más o menos amplios de personas que comparten alguna característica que las permite agrupar y constituir una categoría. En este punto, consideramos pertinente remitirnos a una cuestión que será abordada más adelante: nos referimos al hecho de que las asociaciones y, sobre todo, las generizaciones (ya que abarcarían a tode migrante) suponen una distancia máxima con respecto a los actores sociales mencionados, mientras que la individualización —a partir de la utilización de nombres propios o términos de parentesco— significa una distancia menor.

Destacamos la prevalencia de indeterminaciones (estas personas, algunas personas, mucha gente) y funcionalizaciones (personas que vinieron de lejos, las personas que vienen de países vecinos, las personas que migran) sobre las clasificaciones (las y los inmigrantes, los migrantes). A este respecto, consideramos que puede ser una estrategia para evitar encasillar a las personas según género, edad, etnia o procedencia marcando justamente que se trata de “personas” sin esencializar alguna particularidad de su biografía como rasgo definitorio de su identidad. Migrar es algo que hacen o hicieron y no algo que son. Esta sería la principal diferencia entre nombrar a las personas como (in)migrantes frente a, por ejemplo, personas que migran. No obstante, como veremos en el próximo apartado, la no adscripción de las personas a una identidad específica se contradice con algunas estrategias de predicación.

A pesar del predominio de las indeterminaciones y funcionalizaciones, encontramos algunos enunciados que marcan la distancia entre personas que no nacieron en Argentina y personas que sí nacieron en Argentina. Por ejemplo, en la sección 5, la nota periodística⁴ incluida en la secuencia didáctica se refiere a los trabajadores migrantes bolivianos, paraguayos y peruanos como un grupo que se diferencia del resto de los trabajadores. Es decir, el manual utiliza nacionalismos para diferenciar grupos de personas realizando así una estrategia de disimilación y de-espacialización al marcar no solo que son dos grupos diferentes, sino que provienen de distintos lugares.⁵

4.2. Estrategias de predicación

A continuación, presentamos una tabla que indica los tipos de procesos accionales de cada sección que se asocian a personas migrantes tanto para el rol de actor como afectado:

Como podemos observar en la tabla 1, las personas que migran son representadas por el manual predominantemente a través de procesos no transactivos. La amplia mayoría de estos procesos tienen que ver con el desplazamiento (incluidos dos casos que refieren a haber nacido en otro lugar) y con el trabajo, es decir, se trata de los marcos conceptuales con los que usualmente distintos discursos asocian a les migrantes (Flax, 2020):

Los únicos tres procesos no transactivos que no refieren a estos dos ámbitos se relacionan con los siguientes aspectos: las condiciones materiales de vida (proceso existencial) y aprender castellano (proceso cognitivo):

En este sentido, podemos observar que, dentro de los procesos no transactivos, predominan los procesos materiales. En cambio, los procesos transactivos refieren a cuestiones afectivas (que incluso podrían pensarse como procesos no transactivos de reacción con las personas migrantes como afectado)⁶, procesos verbales y un proceso material también relacionado con el ámbito del trabajo:

Los procesos que tienen a las personas que migran como afectado refieren, en su mayoría, a acciones materiales o verbales realizadas por personas no migrantes:

Entre los ejemplos presentados, destacamos el fragmento (12) porque muestra la diferencia de poder entre personas que viven en el país en que nacieron y personas que viven en un país distinto al que nacieron. Son las personas nativas (nosotros inclusivo) quienes tienen el poder de denominar y determinar la identidad de les otres. Como adelantamos en la sección anterior, a pesar de utilizar pocas estrategias referenciales clasificatorias frente a una mayoría de indeterminaciones y funcionalizaciones, sí se les adscribe una identidad a partir de las estrategias de predicación. Un caso similar veremos entre los procesos relacionales.

En párrafos anteriores, decíamos que los procesos que tienen a las personas migrantes como afectado son realizados por personas no migrantes. Las únicas excepciones son dos procesos materiales (13), en los cuales tanto el actor como el afectado corresponden a personas que vinieron de otro país, y un proceso no transactivo de reacción (14):

Si bien estos textos contienen pocas nominalizaciones, en el fragmento (14), podemos observar un caso significativo. Lo que se plantea como un proceso de reacción es desencadenado por abusos de sus empleadores. Se trata de una forma de mitigar un proceso material que tiene por afectado a les migrantes y que podría haber sido expresado como les empleadores abusan de les migrantes. Algo similar ocurre en la misma sección con la nominalización discriminación, cuyo agente no es fácil de reponer, aunque al tener en cuenta el significado global del texto, podríamos decir que volvería a remitir a les empleadores.

En síntesis, con respecto a los procesos accionales, podemos observar que el nivel de agentividad y poder que se les otorga a las personas que migran es limitado: si bien cumplen roles activos, estos se realizan, mayoritariamente, a través de procesos no accionales (38 apariciones) —es decir que no tienen capacidad de afectación de otros actores sociales, instituciones u objetos— y se relacionan en su mayoría con el mismo proceso de migrar o con trabajar. Además, el manual les coloca en 22 ocasiones como afectado por las acciones de otros actores sociales, en su mayoría, personas que nacieron en Argentina.

A continuación, presentamos todos los procesos relacionales contenidos en las 5 secciones analizadas:

Con respecto a las cláusulas relacionales, observamos que les migrantes son clasificades a partir de sus nombres de pila, en los casos de individualización, y según el tipo de migraciones, en los casos de impersonalización. En ese sentido, advertimos que se retoman los saberes de las ciencias demográficas y el discurso escolar clásico de la geografía:

Les migrantes tienen (o no) tres tipos de posesiones: trabajo, familiares y problemas. Veremos en el próximo apartado que estos son tres de los marcos conceptuales con los que se asocia reiteradamente a les migrantes, en especial, el trabajo.

Las cláusulas atributivas establecen no solo cómo son les migrantes (o preguntarle a les estudiantes cómo son, como podemos observar en la cláusula 17 de la sección 3), sino también quiénes son o pueden ser. Destacamos en este sentido, la cláusula 2 de la sección 2 que denomina y adjudica una identidad a las personas que vienen de otros países. Esta cláusula puede también ser entendida como una cláusula accional en voz pasiva con actor elidido, con un sentido parecido a alguien llama inmigrantes a las personas de otros países que vienen a vivir al nuestro. No obstante, esa elisión tendría el mismo efecto naturalizador que considerarla una cláusula relacional equivalente a Me llamo Jian, como la registrada en la sección 1. Es decir, inmigrantes es la denominación que le corresponde a ciertas personas sin que haya agentes responsables de esa adjudicación (por ejemplo, las ciencias sociales). Si los hubiera, se podría plantear que dicha clasificación no es natural, sino social y que las personas podrían ser clasificadas o denominadas de otras maneras según otros criterios. Esa posibilidad de reflexión no está habilitada en el manual:

4.3. Marcos y metáforas conceptuales

Como mencionamos en el análisis de procesos y participantes, las personas que migran se encuentran principalmente asociadas a procesos que indican desplazamiento (lo que establece su identidad migrante) y trabajo. En ese sentido, resulta consistente que, efectivamente, esos sean los dos marcos conceptuales que prevalecen en estos textos. Así, por ejemplo, en la sección 5, encontramos los siguientes términos relacionados con el marco del trabajo: trabajar, trabajo, trabajos, condiciones, situación laboral, trabajadores, la construcción, los talleres textiles y el empleo en casas particulares, abuso, pagar, el pago, empleadores, aumentar ganancias.

Incluso, cuando se trata de establecer los motivos que llevaron a las personas a migrar, a excepción de un caso en que aparece la idea más general de mejorar las condiciones de vida -fragmento (18)-, el único motivo concreto y reiterado es el del trabajo:

En el fragmento (18), observamos una generalización que naturaliza a las migraciones como un fenómeno que siempre existió y que, además, siempre tuvo las mismas motivaciones. Al igual que analizamos para los dos procesos que etiquetan a ciertas personas como inmigrantes, este tipo de afirmaciones monoglósicas (Martin y White, 2005) obturan la posibilidad de reflexión y debate.

En dos ocasiones se asocia a les migrantes con problemas (en plural), pero cuando en la sección 5 se desarrolla el tema, se reducen a uno solo y, una vez más, vinculado con el trabajo:

Destacamos, del fragmento (22), la utilización de la modalización suelen que generaliza la experiencia de las personas migrantes y plantea una reiteración en el tipo de dificultades. En el fragmento (23), el marco conceptual que sigue predominando es el del trabajo, por lo tanto su principal problema es planteado en términos laborales: no solo el tipo de trabajo que realizan sino, sobre todo, que ganan menos dinero. Llama la atención con respecto a las preguntas realizadas en (23) que, en el texto periodístico de dónde les estudiantes deben sacar la información para responderlas, se menciona un único problema, vinculado, precisamente, con la menor remuneración que perciben las personas que migran en comparación con otres trabajadores. Es decir, el hecho de que un problema sea relexicalizado como el principal problema es un salto que propone el manual. En ningún momento, se incluyen otras dificultades, como pueden ser el acceso a la salud, el acceso a la educación, la discriminación, el maltrato y la violencia, etc.

Además, en la sección 5, el manual fomenta en les estudiantes ciertos estereotipos laborales que asocian a las personas de ciertas nacionalidades con ciertas tareas:

El fragmento (24) corresponde a la nota periodística incluida en la sección 5. Luego, en la sección de actividades, se pregunta sobre el tema de la nota remplazando “los migrantes” por “las personas que vienen de países vecinos”:

El texto periodístico (24) no mencionaba de qué países venían les migrantes que se dedican a los rubros mencionados. Por el contrario, es la consigna del manual (25) la que establece la relación entre determinados países de la región y ciertos tipos de trabajo.

También en referencia a los marcos conceptuales, encontramos, en menor medida, aquellos vinculados a la familia (cuatro apariciones en la sección 1 y una en la sección 2), los amigos (una aparición en la sección 1), los derechos (4 apariciones en la sección 5) y la violencia (dos apariciones en la sección 5). El marco conceptual del abandono se activa en una sola cláusula de la sección 2. No obstante, lo destacamos por el tipo de representaciones que implica sobre las personas que migran. Entre las preguntas para una posible entrevista a une migrante, el manual sugiere:

La modalidad deóntica, mediante la que se realiza esta pregunta da a entender que las personas que migran no tienen posibilidad ni alternativa, es decir, se implica que las migraciones son forzadas. Consideramos que, a pesar de ser una generalización, es una representación interesante puesto que, en general, las personas que son percibidas como migrantes y no como extranjeres no refieren a profesionales que optan por trabajar en un país distinto al de nacimiento, sino a las personas que no pueden permanecer en su país por algún motivo. Si bien se suele considerar como migrantes forzades a quienes migran por motivos bélicos o persecución política, debemos reflexionar si, en el caso de personas que no pueden obtener un trabajo que garantice su subsistencia, ni cuentan con el piso de dignidad deseable estipulada por los Derechos Humanos, es posible afirmar que eligen libremente irse de su país de origen y no son, en cambio, forzadas a hacerlo (Sassen, 2015; Velasco, 2020).

El término dejar (frente a otras opciones disponibles como irte) activa el marco del abandono que implica, por un lado, que les migrantes no vuelven a su país y, por el otro, que descuidaron, desistieron o renunciaron a algo (todos atributos del marco conceptual del abandono). De esta manera, también puede activar las implicancias morales de dicho marco conceptual.

Destacamos que, en 4 de las 5 secciones, aparecen representados de manera general (sentir, sentimientos) o particular (extrañar, sufrir) los sentimientos de las personas migrantes o de les estudiantes hacia la realidad de las personas migrantes.

Con respecto a las metáforas conceptuales, encontramos tres personificaciones de Argentina o de alguna región del país. El proceso asociado a las personificaciones es, en todos los casos, recibir. Este proceso activa la metáfora un país es una casa. En este caso, las personas que migran son invitadas y son bienvenidas a la casa, a diferencia de los discursos xenófobos, que utilizan la misma metáfora conceptual para construir a les migrantes como instruses:

Otra metáfora conceptual, que también se vincula con la personificación de los países, construye a la región como un barrio o vecindario y a los países como vecinos. La metáfora la región es un vecindario se repite en dos ocasiones:

De esta manera, se activan las imágenes relacionadas con los barrios: por ejemplo, lazos de amistad y solidaridad, contacto cotidiano. La metáfora construye relaciones de proximidad no solo espacial, sino también afectivas, culturales, etc. entre los países de la región.

4.4. Construcción del punto de vista

En nuestro análisis, observamos que predomina la construcción del punto de vista de personas que nacieron en Argentina: aquello que se predica sobre las personas que migran hacia Argentina es observado desde una posición de exterioridad que, como veremos, puede implicar una mayor o menor distancia. Además, las actividades propuestas presuponen que docentes y estudiantes comparten ese punto de vista, que nacieron en Argentina. No contempla la posibilidad de que haya personas migrantes que enseñan o que son estudiantes y a quienes también debería estar dirigido el material.

En el apartado anterior, mostramos que las generizaciones o asimilaciones predominan por sobre las individualizaciones. Esto significa que les migrantes son construides como si se les observara desde una distancia lejana. Esto tiene que ver con la correspondencia con la representación visual: desde una distancia personal o social cercana, solo podremos observar a una persona o un grupo muy reducido. En cambio, si nos referimos a grupos muy amplios como todes les migrantes de Argentina o, aún más extensos, como todes les migrantes en el mundo, para poder abarcar con la mirada a ese conjunto de personas la distancia tiene que ser enorme y, además, el ángulo de visión tiene que ser alto como podría serlo la mirada desde un satélite o un microscopio. Es decir, se trata de una mirada de poder, del punto de vista de la ciencia reproducido en el manual como contenido globalizante, que generaliza las identidades y experiencias de las personas, sin reparar en los detalles.

Por otro lado, además de la distancia, también analizamos el ángulo desde el cual se presenta la información. Esto lo rastreamos, en primer lugar, en la insistencia en la utilización de un nosotros inclusivo (docentes y estudiantes) que determina a la Argentina como nuestro país y lo distingue de otros países.

Como podemos observar, el punto de vista se construye predominantemente a través de estrategias de nominación que diferencian nuestro país de otros países (estrategia de disimilación) y, además, determinan quiénes pueden o no ser migrantes. Así como vimos que les estudiantes no serían migrantes, sí podría serlo algún familiar o vecino. En la consigna que pide que les estudiantes realicen una entrevista a una persona que haya migrado, se establece:

El punto de vista construido desde alguien que está (y nació) en Argentina también lo detectamos en las estrategias de predicación con los verbos de movimiento cuyo punto de referencia es, precisamente, Argentina. En ese sentido y en referencia a las personas migrantes prevalece el empleo del verbo venir. Por ejemplo, en la sección 1, se distinguen 7 apariciones del verbo venir frente a 1 del verbo ir. Cuando se considera a les estudiantes &ver, más abajo, fragmento (37)& se utiliza, en cambio, el verbo ir, es decir que la única posibilidad que concibe el texto para sus interlocutores sería un caso de emigración manteniendo el punto de referencia en Argentina.

Además, algunos adjetivos y adverbios refuerzan el punto de vista centrado en la Argentina al marcar niveles de distanciamiento. Consideramos ambos recursos (la utilización del verbo venir y la presencia de adjetivos y adverbios que marcan distancia) como estrategias de de-espacialización:

En la sección 3, la representación de les estudiantes como natives se observa también a partir del modo verbal. La distancia que marca el subjuntivo muestra que se trata de una posibilidad remota, imaginaria. En este sentido, consideramos que quienes escribieron el manual no se plantean la posibilidad de que las personas a quienes se dirige el libro de actividades quizás sí se fueron a vivir a un país distinto del que nacieron y, por tanto, sí experimentaron sentimientos al respecto:

Por otro parte, al ser textos mayormente expositivos, se construyen como textos monoglósicos. Encontramos solo tres recursos de expansión dialógica: las preguntas de las consignas, la nota periodística y las dos historias de vida de la sección 1.

Con respecto a las preguntas de las consigas, la mayoría está dirigida hacia les estudiantes construides como no migrantes. Solo las preguntas sugeridas para la entrevista habilitan la palabra de las personas que migran, aunque esto es eso, una habilitación, ya que no contamos con sus respuestas o perspectivas. Esto lo tendrán les estudiantes sí, efectivamente, concretan la actividad solicitada. Si retomamos los pocos procesos mentales vinculados con cuestiones afectivas que había en el manual &ver fragmentos (14) a (17)& solo uno se encuentra en modalidad declarativa, mientras que el resto comprende preguntas. Es decir, desde el ángulo de visión del manual no se sabe qué sienten las personas migrantes, sino que es una cuestión a indagar.

El punto de vista de las personas que migran solo aparece a partir de los relatos de vida de la sección 1, que podemos considerar que o son inventados o se encuentran adaptados para el manual⁷:

No es de extrañar que, al tiempo que cambia el ángulo, también se modifica la distancia. En las dos historias de vida, se dan la mayoría de individualizaciones que presenta el manual (como en las referencias a les progenitores) y algunas asimilaciones que suponen conjuntos más pequeños de personas (otras familias, mis hermanas).

No obstante, es interesante pensar qué se narra cuando se adopta el punto de vista de les migrantes. Observamos que estos relatos presentan estructuras estereotipadas, similares a las que analizamos en otros corpus que contenían historias de vida de personas que migran (Flax, 2020): viaje, casa y trabajo, referencia a la familia, algún tipo de reflexión final. Según los dos ejemplos anteriores, las únicas dificultades que enfrentan las personas que migran parecen ser afectivas (en el caso de María); los problemas con el idioma son desestimados rápidamente (en la escuela aprendí) y no aparecen referencias a dificultades económicas o materiales, situaciones de discriminación o violencia. No obstante, consideramos positivo que, desde el punto de vista de las personas que migran, se haga referencia no solo a sus acciones sino también a sus sentimientos y subjetividades.

En resumen, observamos que el punto de vista del manual está centrado en les natives, presupone docentes y estudiantes que nacieron en Argentina y solo habilita el punto de vista de las personas migrantes en una actividad que presenta dos testimonios. Consideramos que esto produce una invisibilización de les estudiantes migrantes ya que no pueden ubicarse dentro del nosotros inclusivo, es decir, se borra su existencia, sus experiencias y su subjetividad de las escuelas argentinas y tampoco son construides como destinataries legítimes del material pedagógico.