2.1 El resumen en el marco de esta investigación

La conceptualización del resumen en esta investigación es la de una práctica discursiva orientada a registrar información relevante de un texto fuente como paso intermedio en el proceso de realización de una tarea de aprendizaje. Esta práctica, denominada summary en inglés, no presenta una estructura propia, sino que adopta la del género discursivo predominante en el texto fuente, de ahí que pueda considerarse más bien una práctica discursiva que un género con derecho propio, como sí lo sería el denominado abstract en inglés, que presenta un propósito y una estructura particular.

El estudio del resumen como práctica discursiva se asienta por lo general en las investigaciones desarrolladas desde el ámbito de la psicología cognitiva en el último cuarto del s.XX (Kintsch y van Dijk, 1978; van Dijk y Kintsch, 1983) y su aplicación didáctica (Baumann, 1990; Charolles, 1991), mientras que el estudio del resumen como género está muy ligado a la corriente del Inglés con Fines Académicos o English with Academic Purposes, en la que se han publicado numerosos estudios que pretenden facilitar el conocimiento necesario para abordar su escritura (Hyland, 2004; Harris, 2006; Kong y Liu, 2024; Ren y Li, 2011).

El resumen, entendido como práctica discursiva procesual, permite valorar la comprensión de un texto fuente a través de los recursos expresivos elegidos por el alumnado para transmitir su información, conectando así el tratamiento de la lectura y la escritura en la universidad (Sologuren, 2020). Asimismo, la actividad de resumir ofrece una base sólida para el aprendizaje de los patrones de organización textual y de gramática académica presentes en las fuentes disciplinares.

Numerosos estudios en ámbito hispanohablante se han centrado en la función del resumen como instrumento de evaluación (Argüelles, 2004, 2012; Beke y Bruno, 2000; Carvajal et al., 2018; Irrazabal et al., 2006; Venegas, 2011). Sin embargo, pese a su valía indiscutible, estos estudios no llegan a evaluar la comprensión del texto fuente a través de la escritura porque disocian el análisis de la información presente en el resumen del análisis de los recursos asociados al género, al discurso y a la lengua mediante los que esta información se construye y que resultan indicios del proceso de adquisición de la prosa académica que experimentan los estudiantes. No obstante, estimamos que el aparato teórico de la LSF podría aportar una perspectiva más completa al estudio de esta función evaluadora del resumen, al caracterizarse por conectar el análisis del significado y el análisis de los recursos expresivos que lo vehiculan.

El estudio del resumen en el ámbito de la LSF se manifiesta fundamentalmente en los trabajos de Drury (1991) y Hood (2008). El primero constituye una inmersión inicial en el estudio del cambio de los significados experiencial, interpersonal y textual del texto fuente al resumen en los distintos estratos del sistema de la lengua. A este respecto, como puede observarse en la Figura 1, para la LSF todas las lenguas están estructuradas de tal manera que se pueden construir e interpretar simultáneamente tres tipos diferentes de significado o, en otras palabras, se pueden cumplir tres posibles metafunciones: (i) ideacional, que transmite nuestra experiencia del mundo, (ii) interpersonal, que transmite nuestro papel y actitud en relación con otros hablantes y (iii) textual, que transmite la organización de nuestro mensaje y su relación con el contexto en el que lo expresamos. Estos significados/metafunciones atraviesan los distintos estratos en que se organiza el sistema de la lengua, desde los externos, como son el género y el registro, de carácter cultural y social respectivamente, hasta los nucleares, como son la semántica discursiva, la lexicogramática y el estrato fono-gráfico:

Figura 1. Estratos del Sistema de la Lengua en LSF (Fuente: Hao, 2018, p. 4)

El estrato de la semántica discursiva toma como unidad de creación de significados el texto y los sistemas de opciones a disposición de los hablantes para dotarlo de coherencia y cohesión, entre los cuales está la ideación, que exploramos en este trabajo (Martin y Rose, 2007, pp. 73-114). La ideación se asocia específicamente a una de las variables del estrato del registro: el campo (Figura 1), que manifiesta el asunto en que se centra la comunicación. En este sentido, el campo de un texto se realiza a partir de la expresión de las secuencias de actividad de cada etapa/fase de su estructura esquemática según son construidas y relacionadas a través de la ideación. Específicamente, con estructura esquemática hacemos referencia al conjunto de pasos en que se desarrolla la actividad comunicativa de los hablantes según el propósito asociado al género discursivo. Esta estructura esquemática presenta elementos obligatorios y opcionales: los elementos obligatorios son las etapas, pasos fijos vinculados invariablemente a la consecución del propósito del género discursivo, mientras que los elementos opcionales son las fases que las integran, núcleos temáticos que componen las etapas según el campo o asunto particular del texto.

Por su parte, el trabajo de Hood (2008) aplica al estudio del resumen el concepto más técnico de reinstanciación, al explorar igualmente el cambio en los significados experiencial, interpersonal y textual del texto fuente al resumen esta vez en los estratos de la semántica discursiva y la lexicogramática, ampliando así las conclusiones de Drury (1991). Por su relevancia en el trabajo de Hood (2008) y en nuestra propia investigación, antes de continuar, nos detendremos a profundizar en los conceptos de instanciación y reinstanciación.

La instanciación responde a un tipo específico de relación jerárquica entre el sistema como potencial generalizado del lenguaje y la instancia como una selección de ese potencial o, en otras palabras, a la relación jerárquica entre el sistema entero de la lengua y un texto concreto. Hood (2008, p. 353) remite a Martin y White (2005, p. 25) para describir los grados que pueden establecerse entre sistema e instancia, pues estos autores proponen una escala o clina de instanciación con el total del potencial del significado del sistema en un extremo y el significado que extrae un lector de la lectura de un texto de acuerdo con su propia subjetividad en el otro (Figura 2). Esta jerarquía de instanciación implicaría a todas las metafunciones y a todos los estratos del lenguaje:

Figura 2. Escala de Instanciación entre Lenguaje y Texto (Fuente: Martin y White, 2005, p. 25)

Teniendo en cuenta que cada instancia de un texto resulta una actualización del significado en relación a un sistema generalizado de lenguaje, la jerarquía de instanciación constituye un instrumento teórico valioso en el estudio de cómo los significados cambian en el proceso de construcción de un texto a partir de otro. En el caso de la reinstanciación que se efectúa en cualquier resumen, Hood (2008, p. 353) la considera como un proceso de distanciación o de ascenso en la jerarquía de instanciación, con la consiguiente apertura del potencial del significado, que pasaría a infraespecificarse.

En lo que respecta a la reinstanciación de los significados asociados a la ideación, la tarea de escribir un resumen se retrataría fundamentalmente como una reducción de los grupos de palabras que constituyen las secuencias de actividad del texto fuente, reducción que puede corresponder también a una reducción en el significado, entendido este en términos ideacionales.

En su análisis de los cambios que afectan al significado ideacional en el proceso de elaboración del resumen, Hood (2008, pp. 357-361) establece distintos tipos de relaciones implicadas en la reinstanciación de los términos que componen las secuencias de actividad presentes en las distintas etapas/fases de la estructura esquemática del texto. Estas relaciones manifiestan la posibilidad para el escritor del resumen de comprometerse más o menos con el potencial de significado del texto fuente, esto es, ascender menos o más en la jerarquía de instanciación (Figura 2), y se vehiculan a través de una serie de recursos:

a) Generalización: según Halliday y Matthiessen (1999), la generalización es una relación que permite el desarrollo de jerarquías taxonómicas extensas, vinculando entidades individuales con clases o entidades completas mediante hiponimia y meronimia. En este caso, atendiendo a la hiponimia, la relación entre los significados del texto fuente y del resumen podría ser de clasificación/desclasificación, según la información se constituyera en clase/tipo (ej.: práctica discursiva/resumen), o, atendiendo a su vez a la meronimia, podría ser de composición/descomposición, según se expresara como todo/parte (ej.: semántica discursiva/ideación). En el ámbito académico, las relaciones semánticas de meronimia y de hiponimina entre entidades técnicas son particularmente importantes a la hora de articular el campo de los textos disciplinares.

b) Abstracción: la abstracción tiene que ver con la reconstrucción de la experiencia desde una representación cotidiana de sentido común del mundo a algún tipo de representación descontextualizada. Así, los términos abstractos construyen algún aspecto de nuestra experiencia, pero sin llegar a identificar una referencia concreta. La relación entre los nombres abstractos y los términos más concretos con los que se relacionan entre el texto fuente y el resumen es de desespecificación/especificación (ej.: proceso/reinstanciación).

c) Metáfora gramatical: sintetizando las distintas tendencias en su consideración desde la perspectiva de la LSF (Devrim, 2015), la metáfora gramatical podría definirse como el fenómeno lingüístico que permite pasar de la expresión de realidades concretas o congruentes a realidades abstractas o incongruentes, es decir, metafóricas, mediante la transcategorización o transferencia de tipos de palabras y sus significados asociados (Halliday, 1985; Halliday y Martin, 1993; Halliday y Mathiessen, 1999; Montemayor-Borsinger et al., 2022). La transcategorización conlleva un cambio morfológico denominado derivación: un ejemplo muy frecuente en el discurso disciplinar es la nominalización o transformación de verbos y adjetivos en sustantivos (ej.: poseer > posesión; estable > estabilidad). Este fenómeno identificado por Halliday (1985) fue aplicado fundamentalmente a la caracterización del discurso científico con fines académicos (Halliday y Martin, 1993), ya que permite empaquetar la información de la cláusula en grupos nominales aligerando el avance del discurso. La metáfora gramatical presenta dos variantes fundamentales según el significado al que se vincula, ideacional o interpersonal, aunque en este trabajo resulta de interés únicamente la primera.

La relación entre una metáfora gramatical y una realización congruente es compleja porque al mismo tiempo puede haber un menor y un mayor compromiso del significado potencial. El menor compromiso se explica por el hecho de que los participantes en el proceso se omiten con frecuencia, lo que difumina las relaciones dentro de una figura (ej.: El Tribunal absolvió al acusado. Esto marcó el inicio de un período turbulento > La absolución del acusado complicó la situación). Sin embargo, la metáfora gramatical aúna dos capas de significado, uno literal o congruente y el otro metafórico: en este sentido, compromete más potencial de significado. La relación entre las metáforas gramaticales y las realizaciones congruentes que se dan entre el texto fuente y el resumen es de metáfora/congruencia (ej.: absolución/absolver).

d) Metáfora léxica: un cambio evidente entre la información del texto fuente y el resumen puede ser también la sustitución de un término congruente por una instancia de metáfora léxica. Si consideramos el empleo de una metáfora léxica en términos de instanciación o reinstanciación, la metáfora, operando a través de dos campos —uno literal y otro metafórico— compromete más potencial de significado ideacional que el significado congruente y literal. De este modo, la relación entre las metáforas léxicas y las realizaciones congruentes es, según la traducción de los términos empleados por Hood (2008), la de identificación de turno/rol (ej.: puerta de acceso (a la escritura)/resumen).

e) Infusión: la infusión tiene que ver con la representación de un posible sentido circunstancial de un término en otro, sin poder considerarse esta relación producto de ninguno de los tipos de relaciones anteriores. En este sentido, puede considerarse cercana a la sinonimia. La relación entre instancias del texto fuente y el resumen en este caso es, por tanto, de infusión/defusión (ej.: hipotetizar —pensar hacia adelante— /pensar).

El concepto de reinstanciación aplicado al significado ideacional está claramente relacionado con otros conceptos también vinculados a la práctica del resumen y explorados desde otras perspectivas teóricas, como el de generalización, que constituye una de las macrorreglas textuales (van Dijk y Kintsch, 1983), o el de paráfrasis (Keck, 2006), aunque el contraste exhaustivo de todos ellos supera con creces el alcance de este trabajo.

2.2. La metodología Scaffolding Academic Literacy

La metodología Scaffolding Academic Literacy (en adelante SAL) es una adaptación del modelo Reading to Learn al ámbito universitario desarrollada por Rose (2008; Rose et al., 2003, 2008) como respuesta a las demandas de educadores australianos encargados del proceso de alfabetización académica de estudiantes adultos indígenas en el seno de titulaciones universitarias enfocadas a la cultura aborigen.

En lo que respecta a sus fundamentos teóricos, al igual que otras metodologías encuadradas en la PGD, se basa en la teoría de la LSF (Halliday, 1985; Halliday y Mathiessen, 2014) y los desarrollos teóricos asociados al género y al análisis textual emprendidos por la Escuela de Sídney (Martin y Rose, 2007, 2008). En consonancia con este modelo de lengua, la metodología SAL opera en tres niveles al considerar que los contenidos de cualquier asignatura se manifiestan en unos textos que presentan unos patrones discursivos y lexicogramaticales característicos determinados por el género y el registro en que se inscriben. Asimismo, de acuerdo con sus fundamentos pedagógicos, sus estrategias constitutivas se articulan en torno a la idea de ofrecer una preparación adecuada antes de propiciar actuaciones de lectura y escritura independiente, lo que la contrapone a los modelos más directamente enfocados a la reparación. Sus estrategias de enseñanza/aprendizaje son:

a) Preparación antes de la lectura: orienta a los estudiantes en el reconocimiento de la organización del contenido del texto.

b) Lectura párrafo a párrafo: orienta con más detalle sobre el desarrollo del contenido del texto.

c) Marcado del texto párrafo a párrafo: guía en el reconocimiento de la organización del contenido del párrafo para localizar grupos de palabras clave.

d) Marcado del texto oración a oración: profundiza en la comprensión de las estructuras lexicogramaticales del lenguaje académico para integrarlas en el repertorio lingüístico de los estudiantes.

e) Toma de notas conjunta: refuerza la comprensión de conceptos y el aprendizaje de estructuras y términos del lenguaje académico.

f) Escritura de un nuevo texto a partir de las notas: apoya la práctica de la escritura académica usando la información clave para redactar resúmenes conjuntamente en la pizarra mediante las notas escritas en cualquiera de las fases anteriores.

g) Empleo de dos o más fuentes para construir un nuevo texto: fomenta el uso independiente de las estrategias anteriores en la construcción de un nuevo texto más complejo que puede tener el mismo género o un género diferente del de la lectura.

Como en el caso de Reading to Learn, el modelo SAL comienza centrándose en las habilidades de lectura para acabar ejercitando las de escritura, de modo que unas y otras terminan por integrarse en el proceso de aprendizaje. Las estrategias del modelo SAL pueden aplicarse de manera extensiva o intensiva en el transcurso de las sesiones de trabajo de los contenidos de una asignatura. Una aplicación extensiva puede encajar simplemente con el ejercicio de las estrategias a) Preparación antes de la lectura y b) Lectura párrafo a párrafo siempre que se acceda a nuevos textos de aprendizaje de la materia a lo largo del curso, mientras que la aplicación intensiva del ciclo completo de estrategias puede tener lugar en seminarios específicos más orientados a la realización de alguna tarea cuyo producto final sea la escritura de un texto particular.

3.1. Implementación del modelo SAL

Este trabajo presenta parte de los resultados de una investigación-acción que se desarrolló durante los cursos 2017/2018, 2018/2019 y 2019/2020 en la asignatura anual Lingüística Aplicada a la Enseñanza, del Grado de Maestro en E. Primaria de la Facultad de Educación de Toledo (España), cuyo objetivo era implementar la metodología Scaffolding Academic Literacy para canalizar el tratamiento de la lectura y la escritura en la asignatura y estudiar su impacto en el desarrollo de las competencias en lectura y escritura académica de los estudiantes.

En los tres ciclos de investigación-acción desarrollados en la asignatura aplicamos las estrategias del modelo SAL presentadas en el apartado anterior de manera extensiva e intensiva. Por un lado, las estrategias a) Preparación antes de la lectura y b) Lectura párrafo a párrafo fueron aplicadas siempre que se abordaba un nuevo contenido de enseñanza/aprendizaje a través de los textos disciplinares, mientras que, por otro lado, el espacio de aplicación intensiva de la totalidad de las estrategias del modelo fueron los seminarios de apoyo a la realización de los trabajos de aprendizaje prescritos en ambos semestres de cada uno de los cursos que conforman los tres ciclos de investigaciónacción. Estos seminarios ocuparon una hora de las tres semanales que presenta la asignatura durante todo el periodo lectivo:

- Trabajo 1 (1° Semestre)— Leer para aprender: redacción de resúmenes académicos. Su objetivo era facilitar a los estudiantes un procedimiento sistemático de realización de resúmenes a través de la práctica de la secuencia didáctica completa de SAL, con la excepción de la última de las estrategias, que se refiere a la síntesis de varios textos.

- Trabajo 2 (2º Semestre)— Aprender para escribir: redacción de textos académicos a partir de varias fuentes. Pretendía proporcionar a los estudiantes un procedimiento sistemático de redacción de textos académicos a partir de varias fuentes basado en la aplicación completa del ciclo de estrategias SAL.

3.2 Hipótesis de investigación

La hipótesis general que orienta este trabajo es que la formación en las estrategias del modelo SAL contribuye a mejorar la calidad de la reinstanciación de los significados asociados al sistema semántico-discursivo de la ideación de los resúmenes escritos de manera autónoma por el alumnado receptor de la formación en referencia a un texto fuente.

3.3 Participantes

Los participantes fueron 48 estudiantes del grupo A o turno de mañana y 43 estudiantes del grupo B o turno de tarde de la asignatura Lingüística Aplicada a la Enseñanza durante el curso académico 2019/2020, que constituye el tercer ciclo de investigación-acción. Como en el resto de los ciclos, la asignación de los estudiantes a cada uno de los turnos y, por tanto, de los grupos de la investigación fue realizada por la Unidad de Gestión de Alumnos del Campus en función de su preferencia horaria personal y del orden de matrícula en el Grado de Educación Primaria.

Como hemos avanzado, los estudiantes del grupo A constituyen el grupo experimental y los estudiantes del grupo B constituyen el grupo control, que trabajó con otro docente según la metodología previa a la implementación de SAL: en el caso de la lectura, los estudiantes practicaron la identificación del tema y las ideas principales de los textos mediante la aplicación de estrategias de anticipación, inferencia y estructurales (Baumann, 1990), mientras que en el caso de la escritura ejercitaron la aplicación de macrorreglas para la elaboración de los resúmenes de la tarea 1 (omisión, selección, generalización y construcción de información) (van Dijk y Kintsch, 1983) y la aplicación de estrategias de planificación, textualización y revisión para la escritura de los textos de la tarea 2 (Hayes y Flower, 1980). De manera transversal, los estudiantes fueron motivados además a reflexionar sobre sus propias actitudes en referencia a su proceso de alfabetización académica (Scardamalia y Bereiter, 1987; Carlino, 2005).

La edad media de los alumnos de ambos grupos es de 18 años y su lengua materna es el español. Como ya se ha mencionado, en el momento de la investigación, la mayoría de ellos cursaban su primer año de estudios universitarios, por lo que cabe suponer que su dominio de la escritura académica y disciplinar se encontraba en una fase incipiente.

3.4 Diseño de investigación

Para el estudio de la variable dependiente adoptamos el modelo pretest-postest con grupo control no equivalente. A este respecto, realizamos el pretest y el postest como actividades independientes de cualquier ciclo de aplicación intensiva de las estrategias SAL: el pretest se efectuó a mediados del primer semestre, cuando los estudiantes ya habían llegado a familiarizarse con las nociones básicas asociadas a la disciplina, pero antes de que tuvieran lugar los seminarios del Trabajo 1, mientras que el postest se efectuó a finales del curso.

3.5 Texto fuente seleccionado

Tanto el pretest como el postest consistían en el resumen de un texto fuente específico. Su selección estuvo fundamentalmente motivada por la necesidad de que constituyera una muestra representativa de la escritura del campo disciplinar de la asignatura, así como de que presentara una terminología con la que los estudiantes ya estuvieran familiarizados. A este respecto, ha tenerse en cuenta que para la fecha en que se realizó el pretest, esto es, a finales del primer semestre del curso 2019-2020, el temario que se había impartido se circunscribía a las generalidades de la Lingüística y los alumnos no habían tenido acceso aún a la lectura de textos inscritos en la rama de la Lingüística Aplicada a la Enseñanza, de modo que consideramos pertinente ajustar la selección del texto al conocimiento previo de que disponían.

El texto finalmente seleccionado es un fragmento de una obra de Jespersen (1925, pp. 151-152) incluido en un manual que presenta una selección de fragmentos de obras relevantes para comprender la Historia de la Lingüística y que empleamos ocasionalmente en la asignatura para ilustrar los postulados de algunas teorías en el bloque correspondiente al primer semestre. Concretamente, pertenece al género de la exposition según la taxonomía de géneros de Martin y Rose (2008, pp. 118-124), y se caracteriza por exponer y defender una tesis en contraste con otros dos géneros argumentativos presentes en la misma clasificación: discussion, que explora más de una postura sobre un tema, y challenge, que rebate una postura preestablecida.

Aquí lo presentamos destacando su estructura esquemática y numerando las secuencias de actividad cuya reinstanciación será posteriormente analizada:

3.6 Consideraciones acerca de la evaluación de la ideación

La evaluación de la ideación considera en primer lugar el grado en que el resumen llega a mantener las secuencias de actividad clave de cada una de las etapas y fases del texto fuente, esto es, las secuencias de actividad sin las cuales se vería gravemente afectada la realización del campo del texto y, en último término, la estructura esquemática y el propósito del género discursivo en cuestión (Martin y Rose, 2008).

Teniendo en cuenta esto, las secuencias de actividad clave presentes en el texto fuente serían la [3], que corresponde a la antítesis (el individuo es el soberano de su propia habla), la [10] o tesis (casi toda el habla individual está condicionada socialmente), la [11] y la [12], correspondientes respectivamente a los argumentos (un individuo nunca está completamente aislado de los que le circundan y en cada expresión de la parole existe un elemento social) y finalmente la [26] o refuerzo de la tesis (en cierto sentido la lengua es una especie de plural para el habla).

En muchos géneros, estas secuencias de actividad clave se identifican porque constituyen los macroTemas/macroNuevos o hiperTemas/hiperNuevos del texto fuente, esto es, los picos de prominencia informativa que anticipan o condensan la información del texto (Martin y Rose, 2007, pp. 187-215). Concretamente, el macroTema es la oración o el párrafo que introduce el campo del texto, mientras que el hiperTema corresponde a la oración que introduce un aspecto del campo del texto del que se va aportar información en ese párrafo o fase. En este sentido, macroTema e hiperTema son predictivos, ya que suscitan expectativas sobre cómo se desarrollará el texto. Por su parte, el macroNuevo y el hiperNuevo detienen el flujo de información sobre el tópico introducido por el campo, ya sea aportando una conclusión, una síntesis o una paráfrasis.

En el texto fuente, la etapa correspondiente a la tesis constituye el macroTema del texto o punto de partida general de la información, mientras que la etapa correspondiente al refuerzo de la tesis es el macroNuevo. Por su parte, la presentación de los argumentos de la segunda etapa constituye un hiperTema, pues prefigura la información que se despliega en la explicación secuencial que la sucede.

En otras ocasiones, la relevancia de ciertas secuencias de actividad puede venir indicada mediante la instanciación de distintos recursos de modalización y modulación, dos subsistemas englobados en otro sistema propio de la semántica discursiva denominado valoración, que canaliza el significado interpersonal (Martin y Rose, 2007, pp. 25-63). A este respecto, la modalización tiene que ver con los significados que transmite el hablante al valorar el grado de posibilidad y frecuencia de los hechos y sus recursos lingüísticos característicos son los verbos de opinión y valoración, algunas perífrasis modales de posibilidad y los adverbios y locuciones adverbiales que gradúan los verbos anteriores. Por su parte, la modulación tiene que ver con los significados que transmite el hablante al valorar el grado de obligación, inclinación y habilidad hacia los hechos y se expresa mediante las perífrasis modales de obligación y los adverbios y locuciones adverbiales que las gradúan.

En el texto, la relevancia de las secuencias de actividad correspondientes a [3] la antítesis y [10] la tesis se ve reforzada por la tensión entre las dos perífrasis podemos decir/ ha de tenerse en cuenta que. La primera aligera la modalización que abre el texto (Es cierto que...) dilatando el espacio heteroglósico para expresar precisamente ausencia de certeza y obligación en la asunción de las ideas de Saussure (Es cierto que podemos decir con Saussure que...), mientras que la segunda contrae esta heteroglosia intensificando la obligación de reconsiderar estas ideas (Pero ha de tenerse en cuenta que...). En el caso de la secuencia de actividad correspondiente a [26] el refuerzo de la tesis (De aquí que podemos decir que en cierto sentido...), su relevancia viene marcada por la misma tendencia a la apertura de [3].

Finalmente, otro rasgo que caracteriza a las cláusulas que constituyen secuencias de actividad clave es el tipo de relaciones lógico-semánticas que mantienen con respecto a las cláusulas previas (Halliday, 1985; Halliday y Mathiessen, 2014). Estas relaciones pueden ser de tres tipos: (i) elaboración, en la que una cláusula se presenta como otra forma de expresar la información de la cláusula anterior, (ii) extensión, en la que una cláusula añade información del mismo tipo que la expresada por la cláusula anterior y (iii) ampliación, esto es, cuando una cláusula amplía la información de la anterior en lo que respecta a las dimensiones de comparación, tiempo o causalidad.

Las secuencias de actividad clave que han de identificarse y reinstanciarse en el resumen no suelen estar relacionadas con las oraciones previas mediante relaciones lógico-semánticas de elaboración, sino de extensión, como el caso de [3] la antítesis y [10] la tesis (Pero...), y de ampliación o mejora, sobre todo, de causalidad, como es el caso de [10] la tesis y [11] y [12] los argumentos, en este caso implícita; o de [26] el refuerzo de la tesis (De ahí que...). La razón de esto es que, al presentar información relevante para el desarrollo del campo, estas secuencias de actividad clave no pueden constituir paráfrasis de oraciones previas.

Por otra parte, además del grado en que el resumen llega a mantener estas secuencias de actividad clave de cada una de sus etapas y fases, en la evaluación de la ideación tenemos en cuenta específicamente las transformaciones que pueden experimentar los términos inscritos en estas secuencias de actividad clave en su reinstanciación desde el texto fuente. Así pues, basándonos en la teoría de Hood (2008), a la hora de evaluar si los alumnos han mantenido estos términos en el resumen tenemos en cuenta tanto su reinstanciación literal como su reinstanciación mediante generalización, empleo de nombres abstractos, metaforización gramatical y léxica y infusión/sinonimia, siempre que el grado de compromiso semántico de la reinstanciación sea aceptable en referencia al término original.

Por último, para facilitar la evaluación, especificamos los descriptores de logro correspondientes a una escala Likert de cuatro puntos siempre en referencia al campo y a la estructura esquemática del texto fuente al que se vinculan los resúmenes (Cuadro 2). Estos descriptores de logro están vinculados a la categoría ideación en una rúbrica de evaluación diseñada y validada mediante juicio de expertos en el contexto de esta investigación-acción (Blanco Fernández, 2025).

Sin la referencia explícita al texto fuente, consideramos que la evaluación de cualquier resumen se alejaría de la naturaleza de esta práctica discursiva, al no permitir valorar la comprensión de cada texto particular a través de los recursos mediante los que el alumnado reinstancia sus secuencias de actividad clave:

3.7 Procedimiento de evaluación

La evaluación de los 182 resúmenes recabados antes y después de la intervención fue realizada exclusivamente por el docente a cargo del grupo experimental. La validez y confiabilidad de esta evaluación recae fundamentalmente en la calidad de la rúbrica empleada, que define de manera clara y detallada los niveles de desempeño asociados a esta práctica discursiva.

Previamente a su análisis, los resúmenes fueron transcritos en formato Word y archivados mediante un código específico. En el análisis se registró el punto de la escala Likert correspondiente al desempeño del estudiante y el/los recurso/s que había empleado a la hora de reinstanciar las secuencias de actividad clave: generalización, empleo de nombres abstractos, metaforización gramatical, metaforización léxica o infusión/sinonimia. Las muestras fueron calificadas en dos rondas sucesivas para ajustar su criterio.