3.1 Resistencia

La población indígena de la capital provincial se visibilizó a partir del establecimiento del Barrio Toba en el Gran Resistencia, cuando un grupo de familias qom se instalaron de forma espontánea en tierras fiscales aledañas al ex Ferrocarril General Belgrano a fines de la década de 1950 y principios de 1960. Estas familias provenían en su mayoría de zonas del norte de la provincia como La Leonesa-Las Palmas, Margarita Belén y Pampa del Indio (Hermitte, 1995).

Este desplazamiento hacia las ciudades en las décadas de 1950 y 1960 se debió principalmente a la crisis agrícola-forestal en el interior de la provincia, causada por la caída de los precios del algodón y la baja demanda externa. El desplazamiento de los qom hacia la periferia de Resistencia se explica también por la jerarquización de la ciudad en los planos administrativo y funcional. La creación de empleo público y la proyección de la ciudad como proveedora de servicios incentivó el asentamiento de aquellas familias desplazadas del interior. Esta nueva configuración demográfica estuvo acompañada de la privatización de las tierras públicas, que comenzaron a venderse para grandes explotaciones agrícolas y ganaderas (Guarino, 2006).

Así, el Barrio Toba fue creciendo con la llegada de familiares de esos primeros pobladores. En 1971, cuando se decreta la quiebra del Ingenio Las Palmas, se profundiza la llegada de muchas familias indígenas que habían trabajado allí hasta su cierre (Quevedo, 2021). Para esa época, en el barrio casi un tercio de la población económicamente activa masculina era empleada por el municipio o la provincia (Hermitte, 1995, p. 180).

En el barrio entrevistamos a veinte personas, mujeres y varones mayores de 24 años, algunos de ellos docentes de los tres niveles educativos de la escuela de gestión comunitaria, también a docentes y estudiantes del Instituto de Educación Superior Ralaxaic Nme’enaxanaxac.³ Un poco más de la mitad de los entrevistados manifiesta que tiene como L1 al español y los demás manifiestan tener como primera lengua al qom o al qom y al español. Los hablantes de español como L1 son menores de cuarenta años y algunos de ellos dicen haber aprendido qom de adultos. En términos generales, las entrevistas realizadas en Resistencia arrojaron resultados similares en cuanto a la caracterización de los usos de las lenguas: el español es la lengua del espacio público, del trabajo, la que se usa en la escuela a excepción de las clases de qom o materias de la cultura indígena. El qom, en cambio, se emplea en la comunicación entre adultos mayores que tienen al español como L2, o hacia el interior de las familias. En muchas entrevistas se mencionó el uso del qom para hablar con familiares mayores o miembros de la familia que viven en otras localidades del interior de la provincia.

Como podemos observar en estos fragmentos de entrevistas, se identifica al uso del español como parte de una estrategia para conseguir trabajo.

Además del español vinculado al trabajo, en el fragmento (1), se recuerda el impulso para la búsqueda de empleos públicos en la ciudad, opciones que hasta entonces no eran frecuentes dentro de las comunidades indígenas.

A partir del relato expuesto en (2), podemos hacer otra observación acerca del impacto de la diferencia de género en el aprendizaje de español; la mujer, que se empleaba fuera de su hogar en menor medida, aprende español de forma más tardía, cuando debe salir a vincularse con los criollos, como aquí que se relata la experiencia del trueque. El próximo fragmento reitera las discrepancias en el uso de las lenguas de acuerdo a los roles de género en la división de tareas:

Si bien ampliaremos el análisis acerca de esta distinción en los próximos apartados, aquí remarcamos que los distintos perfiles de bilingüismo de varones y mujeres de generaciones más añosas refuerza la relación entre el español y el empleo en relación de dependencia. Otro entrevistado cuenta su experiencia en relación con el aprendizaje del español, vinculado al desplazamiento desde el interior y a la necesidad de hablar la lengua que asocia a la ciudad:

El entrevistado hace hincapié en la noción del español como lengua asociada a la ciudad y la lengua qom al campo, y cómo eso le representó una dificultad cuando se instaló en el Barrio Toba. En la bibliografía que aborda la dinámica del desplazamiento rural-urbano de las familias qom (Engelman, 2019; Hecht, 2010) se la caracteriza a partir de la circulación de las personas entre un ámbito y otro. Es decir, las familias no se instalan definitivamente en los asentamientos cercanos a las grandes ciudades sino que vuelven al lugar de origen y tanto la comunicación como la movilidad son rasgos distintivos. En el caso de los barrios donde viven los qom de Resistencia, la fluidez de la movilidad de personas y familias es propiciada por las menores distancias con las localidades rurales del interior de la provincia, y se han registrado las idas y vueltas entre la ciudad y los lugares de origen para la visita a familiares con mucha frecuencia (Guarino, 2006). Esto también puede explicar en parte la presencia tan clara del interior o del campo en contraposición con el lugar que habitan los qom de Resistencia. Trayectorias como la expuesta en (4) visibilizan los motivos por los que el español se vuelve imprescindible para llevar adelante la vida en un medio urbano. Permiten, además, reparar en cuán recientes son algunas transformaciones o cambios en el empleo de estas lenguas, es decir, cuán dinámica es la realidad sociolingüística en estas comunidades.

Así como nos acabamos de referir al aprendizaje del español por parte de los hablantes de más de cincuenta años, entre los menores de cuarenta se presenta una situación distinta. En primer lugar, entre aquellos que tienen al español como L1, algunos sostienen, como lo hace esta entrevistada, que no hablan qom:

La entrevistada dice no hablar nada, al mismo tiempo que comenta ser capaz de comprender a los hablantes de qom que llegan desde el interior de la provincia. Es decir, tienen competencias pasivas⁵ en la lengua indígena. Este tipo de autoevaluaciones de los hablantes suele tener como punto de referencia un ideal de bilingüismo en el que el hablante tiene las mismas competencias lingüísticas, en ambas lenguas, en las cuatro habilidades de comprensión y producción tanto oral como escrita. Esa representación acerca de lo que es considerado ser un hablante bilingüe a veces da como resultado una tendencia a no reconocer su propio dominio de una lengua. En su investigación acerca de la situación sociolingüística del guaraní en la provincia de Corrientes, Gandulfo (2016) señala cómo hablantes que se habían mostrado ante ella como investigadora afirmando que entendían pero no hablaban la lengua, cambiaron su respuesta cuando fueron entrevistados por los propios niños de esas comunidades. Frente a los nuevo interlocutores, afirmaron que hablaban guaraní. Esa experiencia pone de manifiesto que los hablantes pueden tener distintos motivos para no reconocer su propio dominio sobre una lengua.

El grupo de entrevistados que aprendió qom de adulto lo hizo en el marco de un proceso de fortalecimiento de su identificación como indígenas. Como ha estudiado Aliata (2021) en el caso de las trayectorias formativas de docentes indígenas en el Chaco, es clave comprender que los procesos de identificación y autoadscripción étnica presentan configuraciones variadas en las distintas etapas vitales de los sujetos y se modifican de acuerdo con cómo se han vinculado con diferentes instituciones y actores sociales a lo largo de ella. Se transforman los sentidos, para los miembros de la comunidad qom, de aquello que implica ser indígena y sus modos de atravesarlo o posicionarse frente a ello.

En una entrevista a un joven docente del barrio Toba, él cuenta que si bien sus padres tenían al qom como L1, él y su hermano tienen al español como L1. Relata el momento en el que se dio cuenta que necesitaba aprender qom, en el marco de un viaje de estudios a un país centroamericano:

A su regreso, con su hermano deciden mudarse a la zona de Villa Río Bermejito, en parte con el objetivo de mejorar las competencias de uso en la lengua qom. Es interesante que cierre este relato diciendo que al final fueron sus padres, en las visitas que hacía a Resistencia, quienes más lo ayudaron a hablar la lengua indígena. Para algunos jóvenes, en su formación como docentes o, en este caso en particular, cuando se sintió representante de su comunidad ante otros, se fortalece la identificación como indígenas y eso trae aparejado un compromiso con el aprendizaje de la lengua qom. Romero Massobrio (2023) ha categorizado a estos hablantes, es decir, al grupo de jóvenes y adultos qom que aprenden la lengua indígena como L2, como recuperantes. Esta identificación le permite enfatizar que se trata de hablanetes cuyo aprendizaje de la lengua indígena se da en el marco de su formación como docentes bilingües interculturales y agrega que son los mismos protagonista de este proceso quienes se identifican de esta forma. Dentro del contexto latinoamericano, también se ha empleado la figura del “camino de regreso” (Pacheco de Oliveira, 2016) para representar la búsqueda que emprenden jóvenes que no se encuentran en el territorio de sus antepasados y vuelven a él intentando reencontrarse con la cultura de sus familias y comunidades.

Otro entrevistado, joven docente que trabaja en una escuela de gestión comunitaria, explica que sus padres son hablantes de la lengua indígena pero que él no aprendió de chico, y que asistió a instituciones que no eran de la modalidad de EIB en todos los niveles educativos. Al respecto, dice:

En el contexto del Barrio Toba que venimos describiendo en tanto presenta un extendido bilingüismo español-qom y una generación más joven que se reencuentra con la lengua indígena en la adultez, escuchamos, en algunas entrevistas y en registros de conversaciones informales, un elemento que nos resultó llamativo: varones adultos que resaltan lo bien que sus compañeras o esposas hablan la lengua como uno de los atributos mejor ponderados por ellos:

Así como las mujeres fueron las que aprendieron español más recientemente, dentro de las familias se suele hacer hincapié en el rol de las mujeres de criar y por ende, enseñar la lengua a los niños, eso puede explicar la valoración acerca de las competencias de uso en la lengua indígena de parte de las mujeres. Su rol en las tareas de cuidado las vincula con representaciones ligadas, en este caso, con la posibilidad de transmisión de la lengua (Cameron, 2003) como valor y patrimonio comunitario. Las generaciones más jóvenes se refieren a las abuelas como aquellas personas que más les hablaban en qom, en consonancia con los estudios de Hecht (2010) en el Barrio Toba de Derqui (provincia de Buenos Aires) y de Medina (2017) en el Barrio Mapic de Resistencia.

Una de las principales características del uso de las lenguas en Resistencia, en contraposición con las otras dos localidades donde trabajamos, se vincula directamente con el tipo de empleo al que accedían y todavía acceden los miembros de la comunidad. En Resistencia hemos entrevistado a varones que tuvieron un paso por distintas fuerzas armadas y de seguridad, como la policía, gendarmería o el ejército. Algunas de las entrevistadas mujeres, en cambio, se han desempeñado como empleadas de casas particulares en la ciudad. En ambos casos, ese tipo de trabajos implican un contacto más estrecho en entornos ajenos a la comunidad, en los que el dominio del español es imprescindible.

Recapitulando, en el Barrio Toba de Resistencia hemos identificado un panorama sociolingüístico en el que la lengua empleada, en la gran mayoría de los intercambios presenciados, tanto con las investigadoras como entre miembros de la comunidad qom, fue el español. Si bien nuestra presencia de por sí marca una pauta para nuestros interlocutores, al nosotras hablarles en español, veremos en otras localidades que aún frente a esa presencia, cuando otros no se dirigían a nosotras, los intercambiamos eran ocasionalmente en qom. Otro punto importante para resaltar es que como muchos de los entrevistados conocían nuestro trabajo como lingüistas, en relación con la producción de materiales didácticos, por ejemplo, y por ende nuestro interés en el uso y aprendizaje de las lenguas, a veces a partir de la pregunta acerca de dónde provenía su familia, ellos mismos relataban sus biografías lingüísticas sin necesidad de indagar más puntualmente por ellas. Es decir, además de marcar la lengua de las interacciones, también nuestra mirada y nuestros intereses, ya conocidos por algunos entrevistados, funcionaron como una pauta o guía de los relatos que compartieron los hablantes. Con una parte de los entrevistados, además, compartimos durante los años en los que se llevó adelante el trabajo de campo, distintos tipos de intercambios que nos permitieron observar el español que emplean cotidianamente.

De todos modos, nos parece importante observar que la mayor parte de los entrevistados eran trabajadores formales, en relación de dependencia, vinculados al empleo público, y sus vidas laborales transcurrían en español. La mayor parte de ellos son bilingües, aunque ese bilingüismo presenta distintas características. Los mayores aprendieron primero qom en el hogar y la comunidad y luego español en la escuela (algunos de adultos), otros aprendieron las dos lenguas en el hogar y la comunidad, y otros más jóvenes aprendieron español, aunque sus familias hablaran qom, y decidieron aprender la lengua indígena de adultos, como parte de su compromiso con la comunidad y su proceso de fortalecimiento identitario. Otros jóvenes dicen solamente comprender la lengua indígena.

3.2 Presidencia Roque Sáenz Peña

La ciudad de Sáenz Peña es la segunda localidad más poblada del Chaco y se encuentra a 195 km de Resistencia. Fue fundada en 1912 como una colonia agrícola por encontrarse en el camino de las vías férreas y se constituyó desde entonces como un núcleo importante de la producción algodonera en el centro de la provincia. Fue parte de la avanzada de la colonización del interior de la provincia, que hasta entonces concentraba a su población de criollos y colonos hacia el este, en las cercanías de Resistencia y el río Paraná.

En las afueras de Sáenz Peña, más precisamente en el Barrio Nalá, realizamos entrevistas en profundidad a veinte personas, casi todas docentes que se desempeñan en distintos niveles educativos de la EIB en el barrio. La mayor parte de ellos también vive en ese mismo barrio, que se originó como un asentamiento precario de familias qom provenientes del interior de la provincia. La instalación de estas familias en la zona periurbana de Sáenz Peña es similar a la del barrio Toba de Resistencia en cuanto al origen de la población, es decir, familias indígenas provenientes de zonas rurales. Sáenz Peña, sin embargo, ofrecía principalmente la cercanía a las desmotadoras de algodón, ya que fue el epicentro de la región dedicada a este cultivo.

El barrio cuenta con un jardín de infantes, una escuela primaria y una secundaria, todas estas instituciones son de gestión indígena. Además, en el barrio funciona el Centro de Investigaciones y Formación para la Modalidad Aborigen (CIFMA) desde su fundación oficial en 1995. El CIFMA es una institución pionera en la formación de docentes indígenas, es donde se formaron en un primer momento los auxiliares docentes aborígenes y es en la actualidad uno de los institutos que otorga los títulos de maestro bilingüe intercultural y de profesor intercultural bilingüe. Muchos jóvenes de los pueblos qom, wichí y moqoit de toda la provincia se han formado allí, ya que cuenta con un albergue para alojarlos, siendo que muchos provienen de otras zonas de la provincia.

Los hablantes entrevistados en Sáenz Peña son todos mayores de treinta años, entre ellos contamos siete mujeres y trece varones. La mayor parte tiene al qom como su primera lengua, mientras que solo tres la tienen como L2. Todos los hablantes de qom como L1 tienen al español como L2. Todos los entrevistados mayores de cuarenta años son bilingües, con el qom como L1 y el español como L2. En relación con la escolarización, que para esa generación está estrechamente asociada al aprendizaje del español, en algunas entrevistas se relataba la interrupción de la asistencia a la escuela por el trabajo estacional y el desplazamiento familiar que generaba:

La discontinuidad en la escolarización, entonces, es frecuentemente comentada entre los entrevistados mayores de cuarenta años como una experiencia que dificultó sus trayectorias escolares y que vinculamos, en algunos casos, a un aprendizaje más tardío del español. Los mismos entrevistados ubican como un momento clave aquel en que, ayudados por la comunidad, pudieron dedicarse a completar sus estudios para formarse como auxiliares docentes indígenas. Consideramos que ese cambio de actividad laboral implicó también un uso distinto de las lenguas, tanto del español como del qom. Algunos, como ese mismo entrevistado, sostienen:

Una parte de los entrevistados aprendió español de adulto pero la mayoría lo aprendió en la niñez. Los hablantes que tienen a la lengua indígena como segunda lengua son aquellos menores de cuarenta años. Como en el Barrio Toba, los entrevistados plantean que el español es la lengua que más se emplea en espacios públicos, en el trabajo, y que hablan qom con sus familias u otros miembros de la comunidad. El español también es la lengua que emplean los más jóvenes para hablar con sus familias, principalmente con sus hijos y otros jóvenes. Hay instancias de la interacción cotidiana que se mantienen en la lengua indígena, a pesar de haber adoptado paulatinamente el español para una gran variedad de otras situaciones comunicativas, como es el caso de las directivas que los padres le dan a sus hijos (Hecht, 2019), que son entendidas como un género discursivo propio de la comunidad de habla.

En los relatos, podemos registrar también trayectorias similares a las mencionadas para Resistencia. Este joven docente cuenta en qué circunstancias aprendió su padre a hablar español:

Nuevamente, el aprendizaje del español se vincula con la necesidad de trabajar. El mismo entrevistado cuenta que su madre aprendió español recientemente, cuando terminó la primaria a sus cincuenta años. Antes, como ama de casa —cuando se dedicaba principalmente a tareas de cuidado en su propio hogar— hablaba mayormente qom. A pesar de haber crecido en un barrio toba de Rosario, él recuerda que, como pasaba la mayor parte del tiempo con su abuela, su madre y sus tías, aprendió primero qom y luego, en la escuela primaria, aprendió español.

Otra entrevistada, también docente, tiene al español como L1 y al qom como L2. Su padre es docente y un referente de los qom de Sáenz Peña, y ella misma está muy comprometida con su comunidad, sin embargo, explica que eso no fue siempre así y que fue al CIFMA tratando de retomar sus raíces. Al igual que algunos jóvenes de Resistencia, ella identifica en su formación docente la reafirmación de su identidad qom y le adjudica a ese momento un carácter bisagra. Desde entonces, plantea ser más consciente del valor que tiene la lengua indígena.

Si bien cuenta que sus padres son hablantes de qom como L1, identifica a la lengua indígena como propia de la zona rural:

Las visitas a familiares que viven en el interior de la provincia, en zonas más rurales o alejadas de los grandes centros urbanos aparecen en los relatos representados como los lugares “más indígenas”, más qom, donde se habla la lengua “pura”. En referencia a las estadías de sus hijos en el norte de la provincia con su familia materna, cuenta que los chicos entendían todo lo que hablaban a su alrededor, y los lugareños se mostraban sorprendidos porque “se les hace raro que alguien de acá vaya y les entienda en idioma” (Laura, 34 años. Sáenz Peña, agosto de 2022). Se plantea, además, esta idea de que hablar bien qom está asociado a no tener un buen dominio del español.

Al contrario, otro docente, de cuarenta años aproximadamente, y oriundo de General San Martín, pero de Campo Bermejo —aclara— una zona más retirada de la ciudad, llegó a Sáenz Peña para estudiar en el CIFMA. Dice que allí fue donde afianzó sus conocimientos de español.

Sus padres hablan poco español y se dedican a ser jornaleros en el campo, complementan sus ingresos con la producción de artesanías: su madre hace cestería y su padre es artesano de la madera. En su relato también se refuerza esta noción de que la lengua qom se habla en el campo, por fuera de las ciudades. La clásica dicotomía campo-ciudad se configuró a partir del surgimiento del capitalismo y de las sociedades industriales caracterizadas por la desaparición del campesinado tradicional (Williams, 2001[1973]). Es decir, la principal diferencia de los espacios rurales y los urbanos había sido la distinción en el tipo de producción de cada espacio (Crovetto, 2019): la agricultura propia del campo y la industria y los servicios, de la ciudad. Así conceptualizada, podría relacionarse con las experiencias como la expuesta en (17), de acuerdo con lo que venimos sosteniendo en torno al dominio del español como necesario una vez que la comunidad no puede garantizar su reproducción social en base al trabajo rural estacional y la práctica de la marisca. Sin embargo, como mencionamos en el apartado anterior, en el caso de los pueblos indígenas del Chaco, la dinámica de esta oposición se ha complejizado (Engelman, 2019) por la circulación constante entre los territorios urbanos y rurales de acuerdo con los “fines y objetivos concretos en torno a la lucha por garantizar los derechos colectivos e identitarios, así como territoriales” (p. 88). En el plano lingüístico, la representación de las lenguas indígenas como ajenas a la ciudad y, por ende, propias de las zonas rurales persiste aún en un presente cambiante.

Hasta aquí, la descripción de la situación de los hablantes entrevistados y los usos de las lenguas española y qom parece no distar demasiado de la caracterización del barrio Toba de Resistencia. En efecto, dentro de las localidades trabajadas, presentan consonancias en tanto son las principales ciudades de la provincia y los barrios se originaron mediante procesos análogos. No obstante, la condición de Sáenz Peña como núcleo agrícola del centro chaqueño, y su mayor cercanía a zonas rurales alejadas del eje del Paraná, pareciera vincularse con experiencias de migración y desplazamiento diferentes entre nuestros entrevistados. Varios de ellos reconocen el origen de sus familias en zonas rurales, ya sea por los desplazamientos de las generaciones inmediatamente anteriores o los propios, incluyendo aquellos motivados por la formación como docentes en el CIFMA. Esas zonas rurales, en los relatos relevados, parecen ejercer una mayor influencia como unidad de medida de la aboriginalidad (Briones, 2004), a la que se remiten para evaluar la propia experiencia en un barrio periférico de la ciudad. Es una ciudad, pero no es la capital provincial ni se asemeja a los pueblos más cercanos al Impenetrable, o a la zona norte de la provincia. El barrio Nalá de Sáenz Peña, entre estas tensiones, parece contener en sí mismo todo el continuum o espectro de situaciones de bilingüismo y contacto que mencionáramos en la introducción.

3.3 Villa Río Bermejito

Villa Río Bermejito es una localidad perteneciente al departamento General Güemes, ubicado hacia el noroeste de la provincia en la región del Impenetrable. Si bien este departamento linda con las provincias de Formosa y Salta, las zonas en las que realizamos el trabajo de campo se ubican hacia el este del departamento, en su región más densamente poblada. Este departamento suele ser identificado como aquel de mayor cantidad de población indígena, wichí hacia el oeste y qom hacia el este. Tal vez sería más preciso caracterizarlo como la región que se suele asociar al lugar tradicional del pueblo qom, o aquella zona donde las comunidades mantuvieron un estilo de vida más ligado a las prácticas propias del monte durante más tiempo.

El municipio de Villa Río Bermejito, creado a principios de la década de 1990, incluye a las localidades de Fortín Lavalle, el Paraje 10 de Mayo y El Colchón. A diferencia de Presidencia Roque Sáenz Peña, esta zona se encuentra más alejada del corazón productivo de la provincia. Está rodeada de monte por el que avanza la deforestación y a cuyo alrededor se ubican obrajes y aserraderos. Desde la creación del municipio, Bermejito se ha constituido como un centro de recreación en la zona por su balneario a orillas del río homónimo. En el pueblo se han ubicado instalaciones de camping de sindicatos provinciales, concurridos mayormente durante la época estival. La población del municipio es de 15.000 habitantes (INDEC, 2022), y tiene un alto porcentaje de población indígena. Una gran parte de la comunidad qom vive en barrios de vivienda social, como el Barrio Norte o el Barrio 20, donde también conviven con criollos. Si bien en el origen de los planes de vivienda había líneas de construcción específicas para indígenas financiadas por la nación pero ejecutadas a nivel municipal (Quevedo, 2011), no pareciera haber aquí una distinción tan marcada sobre la distribución territorial de la población indígena como en las ciudades. Esto se evidencia principalmente en la circulación de la población qom en el centro de Bermejito, aunque es necesario profundizar la indagación.

Fortín Lavalle, por su parte, es una localidad donde una gran parte de la población se identifica como miembro del pueblo qom, aunque no disponemos de cifras oficiales al momento. El pueblo cuenta con un registro civil, una escuela primaria, una asociación comunitaria, una iglesia y un conjunto de viviendas sociales construidas a partir de planes provinciales. Por último, en el paraje El Colchón hicimos entrevistas en la escuela, el Centro Educativo Rural El Colchón (CEREC), una institución emblemática para la EIB chaqueña. Nació como una experiencia de educación intercultural bilingüe impulsada por la comunidad qom del paraje, acompañada por la Asociación Comunitaria del Paraje El Colchón y la Junta Unida de Misiones (JUM).

En la zona de Bermejito realizamos veinte entrevistas a varones y mujeres adultos, mayores de veinticinco años. La mitad son docentes mientras que la otra mitad estaba compuesta por empleados municipales y algunos pocos trabajadores rurales. Todos tienen al qom como L1 y al español como L2. Para visibilizar el extendido monolingüismo qom en esta región hasta hace unas décadas, compartimos este fragmento en el que una de nuestras entrevistadas cuenta sobre su abuelo, uno de los últimos caciques de la zona. Era conocido porque ayudaba a los demás miembros de la comunidad cuando debían anotarse en el registro civil o tenían que realizar algún tipo de trámite frente a las autoridades:

En esta región, entonces, podemos leer el liderazgo de su abuelo dentro la comunidad qom vinculado a sus conocimientos de español, que lo habilitaban para actuar de mediador entre los miembros de la comunidad que tenían algún problema y las autoridades o instituciones que pudieran ofrecer una solución. Esa capacidad de mediación y representación, dada por el hecho de ser bilingüe hacia mediados del siglo XX en el norte de la provincia, puede dar cuenta del ingreso tardío del español a estas comunidades.

Dentro del grupo entrevistado en estas localidades, la principal diferencia en cuanto al aprendizaje de las lenguas es la edad y el contexto en el que aprendieron español. Los mayores de cuarenta años cuentan que aprendieron español de adultos, en situaciones vinculadas al trabajo:

Este hablante responde a la pregunta sobre cuándo y cómo aprendió español refiriéndose al momento de la cosecha, más particularmente, a la instancia de juego en la que se vinculaba con los jóvenes criollos o colonos. Una referencia interesante es aquella acerca del intercambio de las lenguas, la mención de los criollos que aprenden la lengua indígena. Suele ser un elemento mencionado como excepcional. Los estudios con respecto a los usos del quichua santiagueño en instancias de trabajo rural estacional (Andreani, 2016 y 2022) permiten asosciar esos procesos de trabajo con el mantenimiento de la lengua indígena. Esto se explica, según Andreani (2022), “porque la demanda real del proceso de trabajo (Kabat, 2009) no implicaba la calificación de la fuerza de trabajo en castellano” (p. 48). El caso referido por el hablante en (19) comparte con aquellos registros el hecho de colaborar con la promoción de la lengua indígena pero, sobre todo, refuerza lo que muchos hablantes manifiestan acerca de que el trabajo rural, como empleados de gringos o criollos, implicó el aprendizaje de español. Es decir, el trabajo rural aparece en las entrevistas vinculado al aprendizaje inicial del español de hablantes monolingües qom, al tiempo que no implica necesariamente que se deje de hablar la lengua indígena. De todos modos, las actividades de reproducción social que requieren del dominio del español, de acuerdo con lo que hemos relevado en nuestro trabajo, han sido principalmente aquellas vinculadas al trabajo dependiente del estado y a la participación en programas de transferencias monetarias.

Otro entrevistado recuerda las dificultades que cuando eran niños tenían para sostener su escolarización, motivadas por el desplazamiento estacional para la cosecha:

Aquellos que aprendieron español de adultos, en el trabajo, no pudieron terminar la escuela hasta que comenzaron a funcionar proyectos de escolarización de adultos como el CEREC, centrados en la población indígena de la zona. La formalización de la modalidad intercultural bilingüe en la provincia, a partir de la sanción de la Ley del Aborigen Chaqueño en 1987, generó también un área de vacancia en la que se podían emplear los miembros de las comunidades indígenas: la docencia intercultural bilingüe.

En ese mismo sentido, al preguntarles a nuestros entrevistados por las lenguas que hablaban sus padres o familiares directos, todos respondieron que el qom era también la L1, y en general, como sucedía con los mayores, que sus padres habían sido los primeros en aprender español por vincularse con los criollos o gringos de la zona que los empleaban.

Una joven docente comparte esta observación sobre sus abuelos. Ella se desempeña en una escuela secundaria para adultos de Bermejito, y aprendió español cuando comenzó a asistir a la escuela primaria en esa misma localidad. Todos los menores de cuarenta años relatan una situación similar: el aprendizaje de español está estrechamente vinculado con el acceso a la escuela primaria. Solo algunos, los más jóvenes dentro de ese grupo (de menores de cuarenta años), tuvieron docentes indígenas, generalmente en el rol de auxiliares. Suelen identificar que les llevó unos años sentirse con las competencias de uso suficientes en español para desempeñarse en algunos contextos escolares.

Muchos comentan que las mujeres de sus familias, madres y abuelas, hablaban poco español o lo aprendieron más tarde y que se dedicaban a las artesanías. Coincide con las observaciones de las mujeres mayores de Sáenz Peña que eran hablantes monolingües qom. En una ocasión, fuimos invitadas a entrevistar a un referente comunitario en su casa. Su esposa estuvo presente durante todo el intercambio, y a pesar de nuestras preguntas para incorporarla a la conversación, debido a que hablaba poco español, solo participó mediante algunas acotaciones en qom frente a las preguntas en la misma lengua de sus familiares. Ella, una mujer de unos cincuenta años, emplea al qom para la mayor parte de sus interacciones y no ha trabajado fuera del hogar. Sobre estas situaciones, otro entrevistado comentaba la diferencia en los roles de género con respecto al uso de las lenguas:

Esta evaluación acerca del lugar que ocupan las mujeres en relación con la vitalidad de la lengua qom se suma a las declaraciones que compartimos en los apartados anteriores, de modo que atraviesa a todas las situaciones que aquí abarcamos. Hemos mencionado la ponderación del nivel de dominio de la lengua indígena por parte de sus compañeros varones en el medio urbano, así como también el monolingüismo qom de las mujeres mayores en Sáenz Peña y en Bermejito. El rol de las mujeres en contextos de contacto y conflicto lingüístico como el del español con las lenguas indígenas americanas ha sido señalado como un rol conservador en las primeras generaciones del contacto (Terborg, 1992). Las situaciones como las que hemos registrado en nuestras observaciones de campo pueden entenderse desde esquemas que ordenan el papel de las mujeres en relación con la lengua según el momento del contacto: en las primeras generaciones las mujeres tienden a conservar la lengua indígena porque, a diferencia de los varones, acceden al mercado laboral hispanohablante con mucha menor frecuencia. Son los varones de la comunidad quienes trabajan por fuera de los ámbitos comunitarios indígenas, como empleados de criollos en las distintas tareas agrícolas. En cambio, las mujeres se encargan de las tareas de cuidado en el ámbito doméstico y comunitario y, por ende, son la principal figura en la socialización lingüística (Ochs y Schieffelin, 1984; Schieffelin y Ochs, 1986) de los niños indígenas.

Sin embargo, a medida que el contacto con el español avanza, el acceso a la escuela se amplía y las mujeres, que se incorporan al mercado laboral, deben aprender español y en muchas ocasiones lo enseñan a sus hijos. Entre estas dos instancias, planteadas de forma un tanto esquemática, que se dan de forma diferencial entre los entornos rurales y los urbanos, es que se encuentran tensionados los hablantes. Consideramos que por eso es tan frecuente la ponderación de las mujeres en su rol de cuidadoras y protectoras de la lengua, sobre todo en las ciudades, donde se habla más español, como señalamos en los apartados anteriores. En contraposición, estas posturas también dan lugar a ciertos reproches a las madres por no enseñar la lengua qom a sus hijos, así como se las reconoce en algunos aspectos también se les atribuye la responsabilidad de que se modifique el estatus de cada lengua en el ámbito privado (Sichra, 2016).

En cuanto al uso de la lengua qom, en esta zona se puede escuchar qom entre los miembros de la comunidad en las actividades cotidianas, hay una suerte de presencia pública de la lengua indígena. A diferencia de lo que observamos en las otras localidades visitadas, mientras íbamos con colegas docentes a los puntos de encuentro con los entrevistados, presenciamos conversaciones en qom entre vecinos, e intercambios en la lengua indígena en diferentes situaciones.

Con respecto al español, los entrevistados manifiestan hablarlo cuando están en presencia de criollos o no hablantes de qom. Es decir, cuando los intercambios incluyen necesariamente a hablantes de español, los propios hablantes sostienen que optan por no hablar en qom para incluirlos en la conversación. Sin embargo, emplean la lengua indígena entre ellos, frente a interlocutores criollos, cuando lo consideran oportuno. Es también el español la lengua que se usa en las oficinas y dependencias públicas, que emplean a una cantidad considerable de indígenas. Además de docentes, conocimos a empleados judiciales, administrativos y personal de salud. Con respecto al gran porcentaje de habitantes indígenas del municipio, y a su representación no sólo en el ámbito del empleo público, queremos remarcar su peso específico en plano de la política partidaria local. Es frecuente que, entre los candidatos a intendente del municipio, haya algún representante de la comunidad qom.

Las entrevistas realizadas en Bermejito presentan un panorama distinto al que describimos en Resistencia y Sáenz Peña. El uso de las lenguas qom y español presenta una situación más homogénea, en la que los hablantes adultos tienen al qom como L1 y la mayor variación se presenta en el aprendizaje del español como L2. Por ello nos detuvimos en cómo se relata el aprendizaje de español por parte de los miembros de la comunidad. Es el lugar donde se registran más hablantes monolingües qom, entre la población mayor, y principalmente entre las mujeres.

Así, esquemáticamente, podríamos decir que en el polo de Resistencia es más frecuente que los hablantes más jóvenes tengan como L1 al español, en algunos casos también al qom, y en otros, el aprendizaje de qom se da en el marco de procesos de fortalecimiento identitario en la adultez. Los mayores tienen al qom como L1 y al español como L2, esta lengua aprendida en general en la escuela o en la misma comunidad. A mitad de camino, en Sáenz Peña, se presenta una situación similar, pero los mayores de cuarenta años en general aprendieron español de adultos, y registramos más adultos mayores, principalmente mujeres, hablantes monolingües qom. Es decir, parece presentarse una convivencia entre situaciones más heterogéneas en cuanto al uso de las lenguas. Finalmente, en Villa Río Bermejito y las localidades cercanas, casi todos los adultos son hablantes de qom como L1, y la diferencia principal entre ellos es el momento en el que aprendieron español como L2: los mayores de cuarenta años lo hicieron de adultos, y los primeros contactos fueron a partir del trabajo, mientras que los menores de cuarenta años aprendieron español en la escuela. La lengua qom presenta más contextos de uso y se observan más casos de monolingüismo qom entre la población de adultos mayores, más precisamente entre las mujeres.