CC BY-NC 4.0
© 2024, RASAL Lingüística
DOI: https://doi.org/10.56683/rs242145
Siglo XXI Editores, 2023, (224 pp.), ISBN 978-987-801-263-6
Siglo XXI Editores, 2023, (224 pp.), ISBN 978-987-801-263-6
Enseñar a leer y escribir. Guía práctica (y equilibrada) para orientarse en el barullo de la alfabetización inicial, de Beatriz Diuk, es parte de la colección Educación que aprende, dirigida por Melina Furman, en la editorial Siglo XXI. En un contexto local de fuerte preocupación por las trayectorias educativas, el libro se erige como una obra ineludible para abordar los desafíos que supone la alfabetización en el primer ciclo de la escuela primaria. Se ha estimado, en efecto, que la prevalencia de dificultades de lectura en América Latina es de un 25% frente a un porcentaje que oscila entre el 5% y el 15% a nivel mundial (Abusamra et al. 2022), en tanto que, al finalizar tercer grado, las y los niños argentinos han evidenciado un desempeño en comprensión de textos inferior respecto de sus pares latinoamericanos (UNESCO, 2021).
Ante esta coyuntura, cobra especial sentido la pregunta por cómo configurar un ambiente alfabetizador escolar en el que todos los niños y niñas cuenten con las oportunidades suficientes para devenir lectores y escritores competentes y autónomos. Sobre la base de más de cinco décadas de investigación psicolingüística, la evidencia disponible y su propia experiencia en las aulas y en la investigación, Diuk recorre este interrogante bajo la premisa de que organizar la enseñanza de la lectura y la escritura en los primeros años de la escolaridad primaria requiere identificar los componentes implicados en el proceso de alfabetización así como reconocer su especificidad y la progresión en su desarrollo. De manera coherente con este punto de partida, el libro se estructura en siete capítulos que avanzan desde una introducción sobre la alfabetización inicial (capítulo 1) hacia el abordaje del sistema de escritura (capítulos 2, 3 y 4) y del nivel textual (capítulos 5 y 6) para concluir con la caracterización de un aula alfabetizadora en la que se coordinan de modo equilibrado estos componentes (capítulo 7). A continuación se proporciona una síntesis del contenido de cada capítulo.
En el capítulo 1, titulado “La alfabetización inicial: primeras pistas para pensar su enseñanza”, la autora sintetiza el cuerpo de conocimientos derivado de las investigaciones socioculturales sobre alfabetización temprana. Una idea resulta particularmente relevante para pensar el proceso de alfabetización inicial: a diferencia del lenguaje, que constituye una capacidad biológica, la lectura y la escritura no se desarrollan por medio de la mera inmersión en un medio lingüístico ni a través de la exposición a materiales escritos sino que, por el contrario, requieren enseñanza sistemática. A continuación, se presentan los dos componentes básicos del proceso de alfabetización: el sistema de escritura y el desarrollo de la comprensión y producción de textos orales y escritos. Es interesante el gesto crítico que asume Diuk: al modelo de la cuerda de Scarborough (2001), propuesto para el aprendizaje de la lectura, le añade los aspectos vinculados con la escritura, cuyo abordaje ha quedado habitualmente relegado en los estudios cognitivos y psicolingüísticos frente a la preeminencia de la decodificación y la comprensión de textos (Cuetos, 2009; Miranda et al., 2020).
El capítulo 2, “Comprender el sistema de escritura para poder enseñarlo”, da cuenta de las características de los sistemas de escritura alfabéticos en general y del español en particular, con especial atención al principio alfabético, uno de los elementos clave para el que se cuenta con evidencia empírica para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Comprender el principio de que los grafemas representan fonemas supone desarrollar el conocimiento de las letras y la conciencia fonológica. En este punto, si bien se señala la existencia de posturas alternativas, como la de los métodos globales, Diuk decide no adentrarse en los álgidos debates sobre la enseñanza de la lectura. Por el contrario, brinda valiosas sugerencias, basadas en evidencia, tanto para enseñar las letras como para promover de modo sistemático la conciencia fonológica a través de actividades lúdicas orientadas, en grado creciente de complejidad, al reconocimiento de las rimas, las sílabas y el fonema inicial de las palabras.
En los capítulos siguientes se recorre el camino del aprendizaje del sistema de escritura, desde la segmentación y síntesis de fonemas que subyacen a la lectura y la escritura en sus momentos iniciales, hasta su dominio avanzando a través de la automatización de los procesos más básicos, lo que conduce a la fluidez lectora y la escritura ortográfica convencional. El capítulo 3, “Escribir y leer: los aprendizajes básicos”, presenta los aspectos clave en el camino hacia la comprensión del principio alfabético. A la hora de organizar la enseñanza, la autora propone comenzar con la escritura de palabras a través de la implementación de dos estrategias por parte de las y los docentes: por una parte, modelar y explicitar los procesos de segmentación fonológica. Esto supone enseñar a prolongar los fonemas que componen las palabras y establecer las correspondencias entre los fonemas identificados y los grafemas que los representan. Por otra parte, seleccionar palabras acordes con los conocimientos de niños y niñas, atendiendo a la gradación de dificultad que la estructura silábica supone para el aprendizaje de la lectura en español. Una vez que se ha trabajado la conciencia fonémica y el análisis fonológico de las palabras, Diuk propone comenzar a abordar, con las mismas estrategias, la enseñanza de la decodificación.
El capítulo 4, “Aprender a leer y a escribir: el dominio avanzado del sistema de escritura”, se ocupa del desarrollo de los conocimientos y habilidades que en el camino de la alfabetización devienen condiciones indispensables, aunque no suficientes, para la comprensión y producción de textos, fin último de la lectura y la escritura. La autora presenta, en primer lugar, los mecanismos léxicos y subléxicos que los modelos de doble ruta postulan como subyacentes a la lectura en adultos para luego abordar el modo en que niños y niñas llegan a ser lectores expertos. Para ello, es clave la formación de representaciones ortográficas a través de la frecuentación sostenida y sistemática de la lectura y la escritura. A su vez, el desarrollo de tales representaciones posibilita no solo escribir de manera convencional, atendiendo a las particularidades ortográficas de las palabras, sino también una lectura fluida que, entendida como precisión y velocidad en el reconocimiento de las palabras más una prosodia adecuada, es la puerta de entrada en la comprensión de textos.
Los capítulos 5 y 6 están dedicados al componente textual del proceso de alfabetización. El capítulo 5, “La comprensión lectora”, desarrolla los principales procesos que subyacen a la comprensión de un texto: la generación de inferencias, el vocabulario y el automonitoreo. En este punto, Diuk proporciona diversas sugerencias pedagógicas para la formación de lectores activos en los primeros grados de la escuela primaria; específicamente, como eje del trabajo con la comprensión lectora, propone la implementación de situaciones de lectura dialógica en las que, de manera planificada, las y los docentes leen textos en voz alta y conversan con los estudiantes en torno a su contenido, construyendo de manera conjunta el significado antes, durante y después de la lectura. A partir de ejemplos de la literatura infantil y de prácticas concretas de enseñanza, la autora ilustra las intervenciones docentes que modelan los procesos que un lector experto pone en juego y, asimismo, ayudan a que niños y niñas comprendan los textos. Finalmente, proporciona pautas para llevar a cabo un trabajo sistemático y específico sobre tales procesos.
A lo largo del capítulo 6, “La producción de textos”, Diuk reflexiona, a partir del caso individual de una niña y los modelos cognitivos del aprendizaje de la escritura, sobre la complejidad que conlleva producir un texto en los primeros grados de la escuela primaria Aun así, sostiene que la enseñanza de la producción de textos —en particular, cuentos— debe articularse con el dominio cada vez mayor del sistema de escritura. De manera análoga al capítulo anterior, propone dos estrategias didácticas como eje privilegiado para el abordaje de la producción textual. En primer lugar, la escritura coordinada por el o la docente, que posibilita que niños y niñas experimenten los procesos que lleva a cabo un escritor competente, con la ventaja de que el subproceso de transcripción, que aún no se ha automatizado y supone una carga cognitiva importante, no recae en ellos. Asimismo, sostiene que, a medida que niños y niñas progresan en el dominio del sistema de escritura, es fundamental implementar situaciones de escritura independiente, lo que supone una cuidadosa selección de consignas que proporcionen un adecuado andamiaje para la producción textual.
Por último, el capítulo 7, “Organizar la enseñanza”, presenta una propuesta de alfabetización activa y sistemática cuya clave reside tanto en el trabajo planificado y organizado como en la promoción de la experiencia lectora y escritora. En este sentido, las y los docentes tienen un rol central a la hora de modelar y mostrar explícitamente las estrategias que emplean los lectores y escritores competentes, como así también organizar y planificar oportunidades de práctica que atiendan la progresión de los aprendizajes. Un proceso de alfabetización completo y equilibrado, propone Diuk, implica trabajar sobre el sistema de escritura y el nivel textual teniendo en cuenta las restricciones que cada componente impone al otro. De este modo, al avanzar en los tres primeros años de la escolaridad primaria, el peso relativo de cada componente varía ya que la progresiva automatización de los procesos implicados en el reconocimiento y la escritura de palabras permite abordar niveles más complejos de trabajo con los textos. Si bien la presentación de la progresión de cada componente conforme avanza el recorrido escolar resulta acotada —y la misma autora lo reconoce—, no por ello deja de constituir un aporte potente que, a la luz del título del libro, constituye una guía práctica y equilibrada para organizar la enseñanza. Finalmente, el libro concluye con una sección titulada “Referencias” en la que la autora recomienda y comenta bibliografía actualizada sobre el proceso de alfabetización que permite profundizar los ejes desarrollados en cada uno de los capítulos.
En suma, docentes en formación y en ejercicio, formadores docentes y alfabetizadores comunitarios, pero también lingüistas, psicopedagogas, psicólogos educacionales, madres y padres encontrarán en este libro una propuesta teóricamente sólida y consistente que se nutre de las vivencias de Diuk que, desde la experiencia en territorio, ejemplifican e ilustran con claridad aquello que los modelos teóricos postulan y los estudios empíricos validan. Al mismo tiempo, la obra constituye un importante aporte en clave de divulgación que profundiza iniciativas previas de transferencia a la sociedad como la propuesta Dale! (Diuk, 2013), orientada a promover la alfabetización de niños y niñas que no han aprendido a leer y escribir al ritmo de sus pares, en especial en contextos de pobreza.
Diversos referentes de la investigación en lectura y escritura a nivel internacional (Graham, 2020; Kim y Snow, 2021) han señalado que, ante el cuerpo de conocimientos que articulan una ciencia de la lectura y de la escritura, el desafío hoy consiste en avanzar hacia una ciencia de la enseñanza de la lectura y la escritura que contribuya a indagar qué ocurre en las aulas, cuáles son las concepciones y los conocimientos que las y los docentes tienen acerca de la lectura y la escritura, cuáles son las estrategias más adecuadas que se pueden poner en práctica para enseñar a leer y a escribir, entre otras cuestiones. El libro reseñado tiene justamente ese mérito: tender un puente entre el ámbito de la investigación y el de la educación, que en el caso de Beatriz Diuk confluyen en un perfil y una trayectoria personales que no siempre resultan frecuentes. Y lo hace revalorizando el papel de las y los docentes, quienes, tal y como ha señalado Anne Marie Chartier, tienen una parcela minúscula pero esencial de poder: hacer ingresar, año a año, a las nuevas generaciones en el mundo de la cultura escrita (Brito y Finocchio, 2009). Esto conlleva garantizar, más allá de las experiencias individuales con la lengua escrita fuera de la escuela, no solo la formación de lectores y escritores sino fundamentalmente el derecho de niños y niñas a la educación.
Abusamra, V., Ferreres, A., Difalcis, M., & Piacente, T. (2022). Leer y comprender. Tejidos con hilos de palabras. AZ.
Brito, A., & Finocchio, S. (2009). (Enseñar a) leer y escribir, en presente y a futuro. Entrevista a Anne-Marie Chartier. Propuesta Educativa, 32(2), 65-71.
Cuetos, F. (2009). Psicología de la escritura. Wolters Kluwer.
Diuk, B. (2013). Propuesta Dale! Derecho a Aprender a Leer y Escribir. Asociación Civil ETIS.
Graham, S. (2020). The sciences of reading and writing must become more fully integrated. Reading Research Quarterly, 55, S35-S44. https://doi.org/10.1002/rrq.332
Kim, Y. S., & Snow, C. (2021). The Science of reading is incomplete without the Science of teaching reading. The Reading League Journal, 5-13.
Miranda, A., Abusamra, V., & Pan, S. (2020). La escritura: una habilidad lingüística cultural. En V. Abusamra, A. Miranda, R. Cartoceti, M. Difalcis, A. Re, & C. Cornoldi (2020), Batería para la Evaluación de la Escritura - BEEsc. Paidós.
Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. En S. Neuman & D. Dickinson (Eds.), Handbook for research in early literacy (pp. 97-110). Guilford Press.
UNESCO (2021). Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019): reporte nacional de resultados. Argentina. LLECE - OREALC/UNESCO.